Для того чтобы воспользоваться данной функцией,
необходимо войти или зарегистрироваться.

Закрыть

Войти или зарегистрироваться

Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?
Войти как пользователь:
Войти как пользователь
Вы можете войти на сайт, если вы зарегистрированы на одном из этих сервисов:

Автор: Лукьяненко В. П.

Глава 3

Управление процессом формирования физической культуры личности, несомненно, предполагает реализацию функций педагогической деятельности, которые находят отражение в терминах, характеризующих сущность процесса передачи и усвоения социального опыта в этой деятельности. Это прежде всего такие понятия, как обучение, образование, воспитание, развитие.

Указанные понятия находятся в определенном взаимодействии, образуя своеобразный терминологический комплекс, который в современном научном обозначении выражается понятием «куррикулум». То или иное взаимоотношение терминов, характеризующееся особенностями присвоенного им статуса целевого или слагаемого признака, образуют «формулу» куррикулума [76; 230].

Общепризнанной формулой куррикулума в педагогике является:

образование = обучение + воспитание + развитие.

В соответствии с такими представлениями целевое значение, выражающее социально значимый итог педагогической деятельности, отводится термину «образование», а категории «воспитание» и «развитие» выступают лишь как средство образования.

Однако приоритетность образования как результирующего признака педагогической деятельности находится в противоречии с диалектическими представлениями о категории «развитие» как самоцели человеческой истории [123, с. 188].

Сообразно этим представлениям в ряде публикаций предлагается другая схема формулы куррикулума [76; 215; 230]:

развитие = образование + обучение + воспитание.

По мнению В.Т. Чичикина [230], этой формулы придерживаются многие исследователи, хотя прямая ее фиксация является пока редкостью.

Обоснование правомерности такого подхода может быть представлено следующим образом. В историческом плане, как существо духовно активное, человек способен пройти путь развития от ритуальности поведения, заложенной в традиционных формах организации жизнедеятельности, до осознанного жизнетворчества и будущетворения, то есть до концептуального бытия. Само содержание этого пути глубоко педагогично по своей сути и на всем протяжении обеспечивается различными направлениями и видами педагогической деятельности: обучением, образованием, самообразованием, воспитанием, перевоспитанием, социализацией и т.п. [84].

Таким образом, многовековой педагогический опыт показывает, что именно обучение и воспитание, формируемое на их основе образование создают содержательно-смысловые основы развития, становясь тем самым его факторами. Неслучайно идея развития исходно (начиная с Аристотеля) была заложена в классической формулировке педагогической цели - «всестороннего гармонического развития».

В соответствии с такими представлениями целевое значение, выражающее социально значимый итог педагогической деятельности, должно быть отведено уже не термину «образование», а категории «развитие». При этом «обучение», «воспитание» и «образование» выступают в качестве средств реализации этого процесса.

Таким образом, внимательное изучение данного вопроса свидетельствует, что различные интерпретации сущности и соотношений понятий, отражающих функции педагогической деятельности, характеризуются широким плюрализмом мнений, что зачастую выглядит весьма произвольно и выходит за рамки целесообразности. В этой связи представляется необходимым остановиться на рассмотрении их в общенаучном и общедидактическом аспектах. Такой подход призван послужить своеобразным методологическим основанием для более глубокого осознания соотношения общенаучного, общедидактического и специфического элементов содержания этих понятий применительно к педагогической деятельности в сфере физической культуры.

3.1. Сущность понятия «обучение» и особенности интерпретации его содержания

Попытку решения поставленной выше непростой задачи следует начать с рассмотрения понятия «обучение». Предварительно необходимо сделать несколько замечаний, имеющих важное значение для последующего изложения.

Обучение - основной путь получения образования, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками [193].

Обучение является жизненно важной необходимостью для человека. Польза первоначального обучения, по Гегелю, заключается в приобретении способности к мышлению. Человек должен учиться для того, чтобы правильно ориентироваться в жизни и управлять своей жизнедеятельностью.

Между обучением, образованием, воспитанием и развитием имеются тесные связи. Они не существуют в отрыве друг от друга.

Обучение необходимо отличать от процессов физического роста и созревания человека и от его инстинктивного поведения. Чему бы человек ни обучался, всегда в этом процессе речь идет об усвоении новых знаний, навыков, представлений.

Обучение можно рассматривать в качестве целенаправленного социально и исторически обусловленного информационного обеспечения развития и воспитания человека. В ходе обучения осуществляется перевод культурной и цивилизационной информации в индивидуальное знание [84].

Обучение реализуется в процессе учебной деятельности, которая является одним из древнейших видов целенаправленной деятельности, свойственной человеку. Независимо от конкретных исторических форм своего проявления учебная деятельность всегда направлена на воспроизводство человека в его самом широком, родовом понятии, через воспроизводство его культуры - духовной и материальной.

Ядро учебной деятельности представляет собой процесс обучения. Именно эту сторону учебной деятельности обозначают понятием «учебный процесс», подразумевая под ним учебную деятельность в узком смысле, как целенаправленное обучение. Это главная сторона учебной деятельности, хотя ею не исчерпывается полностью все ее содержание [148, с. 3-18].

Существует тесная связь между обучением, учением и преподаванием. Главная задача преподавания заключается в том, чтобы учить подопечных учиться, чтобы учащиеся учились искусству учебы [25; 60; 82; 93; 120; 218; 236].

Согласно получившим в настоящее время распространение взглядам, с очевидной ясностью обнаруживаются два важных обстоятельства:

  • во-первых, обучение немыслимо без освоения навыков двигательной деятельности;
  • во-вторых, само обучение навыкам двигательной активности связано с другими видами обучения и не может быть достаточно эффективным без активного их применения в процессе двигательного обучения [120; 161; 235].

В этой связи необходимо подчеркнуть два обстоятельства:
а) развитие личности и обучение находятся в неразрывной взаимосвязи;
б) сенсомо-торика (двигательное обучение) является необходимым условием любого обучения.

В сфере физической культуры особо значимыми представляются следующие виды обучения:

  • обучение двигательным действиям;
  • обучение социально корректному поведению;
  • нравственное обучение;
  • когнитивное обучение [120].

В самом общем виде двигательное обучение - это процесс усвоения двигательных действий, достигаемый в результате многократного сознательного выполнения движений. Однако успех двигательного обучения является не только делом «чистой моторики», но и тесно связан с познавательными способностями обучаемых. Сенсорные, интеллектуальные и эмоциональные моменты, а также определенные волевые акты участвуют в процессе обучения двигательным действиям, решающим образом влияя на его качество [6; 20; 23; 120].

Двигательная активность рассматривается как одна из благоприятных возможностей включения учащихся в процесс социального обучения, приобретения социальных навыков и представлений. Часто высказывается даже мнение, что в сфере физической культуры элементы моторики, по сравнению с социальными моментами, представляют собой явление «второго порядка» [120]. При этом цель социального обучения состоит не столько в получении социальных знаний, сколько в обучении искусству межличностного общения. Естественно, социальное обучение требует от обучающегося совершенно иных, специфических способностей и навыков, чем двигательное обучение. Оно способствует установлению взаимосвязей школьного обучения с проблемами реальной жизни и разрушению авторитарных структур школы.

Социальное обучение находится в тесной связи с нравственным. Двигательная активность, как деятельность, подчиняющаяся определенным установленным правилам и нормам, налагает на ее исполнителей определенные, в том числе и нравственные, ограничения. Чтобы активно и эффективно участвовать в организованной двигательной деятельности (особенно игровой, спортивной), человек должен обладать морально-нравственными качествами, которые вырабатываются в процессе определенным образом организованного обучения. В результате формируется способность оценивать на основе определенных принципов те или иные действия как правильные и справедливые или наоборот. Обучаемый начинает признавать универсальную систему нравственных принципов, необходимость соблюдения которых становится их внутренним убеждением [190; 199].

Нравственное обучение, являясь одним из элементов развития личности и обучения вообще, неразрывно связано с когнитивным обучением. Моторное, двигательное обучение также предполагает когнитивные учебные процессы и тесно связано с усвоением теоретических положений и знаний [23; 32; 70; 71; 72]. Занятия физическими упражнениями отнюдь не являются деятельностью, осуществляемой инстинктивно, без привлечения интеллектуальных, духовных способностей и качеств человека.

Усвоение правил, закономерностей выполнения физических упражнений, правил игровой и спортивной деятельности происходит в процессе когнитивного обучения, требующего проявления интеллектуальных усилий. По мнению Э. Майнберга, школа должна стать заведением, ориентирующимся на науку. Осознание этой необходимости привело к пониманию целесообразности включения в программу преподавания физической культуры в школе курса теории. В ФРГ на этот курс выделяется два из шести часов в неделю, предоставляемых для проведения учебных занятий по физической культуре. Благодаря этой мере данный предмет вошел в круг «научных предметов», поднявшись над уровнем чисто технических дисциплин [120, с. 199].

Физическая культура, преподаваемая в учебных заведениях, представляет собой учебный предмет, в котором когнитивное обучение, связанное с развитием умственных способностей и задатков, должно занимать совершенно особое место. Придание этому предмету статуса общеобразовательного, общекультурного неизбежно относит его к сфере когнитивного обучения.

Резюме

Таким образом, обучение в сфере физической культуры имеет различные тесно взаимосвязанные виды.

Требования, предъявляемые к дисциплинам общеобразовательного плана, не позволяют свести когнитивные процессы обучения к усвоению элементарных норм и правил поведения, знакомству с техникой выполнения двигательных действий и т.п.

Известная еще по работам Песталоцци триада «рука - сердце - голова», отражает функциональное единство различных видов процесса обучения в сфере физической культуры.

При исследовании понятия «обучение» в этой сфере следует опираться прежде всего на сведения из области теории двигательной активности, педагогики, психологии.

Теория физической культуры при разработке этой проблемы должна опираться на междисциплинарные связи, тесное сотрудничество с другими смежными науками.

В процессе обучения в сфере физической культуры необходимо выделение по меньшей мере двух видов обучающей деятельности:

  • двигательного (моторного) обучения, представляющего собой формирование двигательных умений и навыков и требующего проявления прежде всего физических сил;
  • когнитивного обучения (в котором главным является воздействие на умственные способности), связанного с формированием специальных знаний, развитием интеллектуальных возможностей, требующих проявления прежде всего интеллектуальных усилий.

При этом очень важно обратить внимание на необходимость создания особенных для каждого из этих видов обучающей деятельности условий, в наибольшей мере соответствующих содержательной сущности предмета воздействия (физических сил или интеллектуальных способностей) и требующих существенно отличающихся форм, средств и методов обучающей деятельности, а также на тот факт, что только второй из этих видов имеет прямое и непосредственное отношение к образованию как таковому. Первый же вид обучающей деятельности если и имеет отношение к образованию в подлинном смысле слова, то только весьма опосредованное. В значительно большей мере он связан с физической подготовкой.

Вместе с тем, на данный факт мало кто обращает серьезное внимание. В этой связи очень важно уяснить, казалось бы, очевидное свидетельство того, что понятия «физическая подготовка» и «физкультурное образование» не могут рассматриваться как синонимы. На таком фоне особенно странным выглядит широко распространенное обозначение термином «физкультурное образование» тех процессов, в которых фактически полностью отсутствует информационная (а значит, и образовательная) интеллектуальная составляющая.

В результате приходится сплошь и рядом наблюдать примеры, когда под общим физкультурным образованием подразумеваются исключительно только процессы воздействия на развитие физических качеств и формирование двигательных навыков. Лишенные интеллектуальной составляющей, они неизбежно превращаются в довольно примитивные процедуры двигательного натаскивания. Тем не менее в подавляющем большинстве случаев приходится наблюдать, что именно эти процессы как раз и обозначаются понятием «физкультурное образование».

По мнению В.Т. Чичикина [230], в процессе обучения в сфере физической культуры ведущее значение имеет его общетеоретический и социальный аспекты с акцентом на формирование системы способов деятельности.

Вместе с тем, в теории и практике осуществления этого процесса в повседневной физкультурно-педагогической деятельности наблюдается нечто обратное. Одними из наиболее ярких свидетельств этого могут служить определения сущности обучения в сфере физической культуры, представленные в учебной литературе, предназначенной для системы подготовки специалистов в этой сфере.

«Обучение двигательным действиям занимает центральное место в физическом образовании, являясь специфической стороной физического воспитания».

«Обучая в процессе физического воспитания, преследуют образовательные задачи, которые состоят в том, чтобы сформировать и довести до определенной степени совершенства необходимые двигательные умения, навыки и связанные с ними знания. При этом основным предметом обучения (т.е. тем, чему учат) являются рациональные двигательные действия, включающие систему взаимосвязанных движений [208, с. 141].

«Наряду с общедидактическими положениями, обучение в процессе физического воспитания характеризуется своими особенностями. Они определяются прежде всего тем, что специфическим предметом обучения здесь являются двигательные действия и обучение этим действиям строится в соответствии с закономерностями формирования двигательных навыков [132, с. 114].

На таком фоне следует особо подчеркнуть, что в учебниках и учебных пособиях по теории и методике физической культуры, подготовленных для студентов факультетов, институтов (академий, университетов) физической культуры в последние годы, раздел по методике формирования знаний в процессе преподавания физической культуры вообще полностью отсутствует.

3.2. Сущность понятия «образование» и особенности интерпретации его содержания

Феномен образования исторически значительно «моложе», нежели воспитание, поскольку сформировался лишь на определенном этапе циви-лизационного и культурного развития общества, с появлением централизованных, упорядоченных способов организации обучения подрастающих поколений и специально отбираемого фиксированного содержания [84].

Понятие «образование» было в ходу еще до того, как стало одним из основных педагогических понятий. Педагогический статус эта категория приобрела немногим более двухсот лет назад. В этой интерпретации понятия «образование» большое значение имеет философская теория образования, разработанная классической немецкой философией, в первую очередь Вильгельмом фон Гумбольдтом (1767-1835) [120].

Слово «образование» в России было введено в XVIII веке Н.И. Новиковым (с немецкого - bildung) и с самого начала в сознании православного общества предполагало включение в его семантическую структуру представления о воспитании как о внутреннем движении к образу Божию [84].

Педагогически содержательное понятие «образование» развивается в связи с антропологией и философией, о чем свидетельствуют сочинения Г.В.Ф. Гегеля [49] и В. Гумбольдта [58].

Анализируя наследие Гегеля в русле рассматриваемой проблемы, можно говорить, что образование характеризуется как отчуждение природного бытия и подъем индивида к всеобщности. Образование - это приобретение образа, облика для определенной социальной роли в ячейке, которую человек намерен развивать. Образование подразумевает, что человек проходит все те стадии, которые прошла история.

В основе теории образования, разработанной Гумбольдтом [58], лежит вопрос: какова высшая цель человека? Отвечая на него, он утверждает, что высшей целью человека является процесс образования себя, в ходе которого человек становится сильнее, благороднее, выше, преодолевая свою телесную природу. Образовываться должны силы личности, силы «я», ориентируясь на определенный образ человека.

Современные гуманитарные подходы к определению смысла образовательных процессов связаны с идеей обретения человеком своего образа, под которым подразумевается неповторимая индивидуальность, творческие начала, желание с помощью образования «высветить» образ человека, сделать отчетливо зримым его уникальную непохожесть и отличие от всех других.

Подводя итог философскому рассмотрению категории «образование», приведем определение этому феномену, сформулированное Л. Клинбергом, которое из множества других предпочитал П.Ф. Лес-гафт. «Образование» - это вызванный внешним воздействием процесс усвоения индивидуумом обобщенного, искусственного опыта, процесс трансформации важного общественного опыта, норм, ценностей и т.д. в субъективный мир формирующейся личности» [97, с. 348-354].

Не вдаваясь далее в рассмотрение неогуманистических и классических теорий образования, мы рассмотрим его с позиций дидактического анализа, где определяющее значение имеет приобретение конкретных сведений, информации в рамках определенной области человеческого знания.

Чтобы развернуть свои образовательные возможности, человек нуждается в постоянных импульсах извне. Роль импульсов, вызывающих к жизни силы индивидуума, могут играть определенные лица, их действия, окружающая действительность. На языке теории образования этот круг явлений и лиц называется «мир» [120].

Хотя предпосылкой образования является мир, освоение этого мира, сам по себе процесс образования происходит в рамках личности. Поэтому образование является в то же время внутренним процессом, развивающимся под влиянием внутренних побуждений и интересов личности.

Из этого вытекает одно из важнейших положений дидактики о том, что внешний круг явлений может лишь подготовить процесс образования, сама же непосредственная образовательная деятельность совершается в рамках субъекта и благодаря усилиям субъекта.

Образование - необходимое условие подготовки человека к жизни. Основной путь получения образования - обучение в учебных заведениях, где оно тесно связано с воспитанием. Этот процесс предполагает формирование особого уровня и стиля мышления, широкого взгляда на вещи и явления, самостоятельность позиции и, главное, способность к творчеству - созданию нового знания.

На основании вышеизложенного можно также утверждать, что в понимании сущности категории «образование» следует исходить из представлений о нем как об одной из ведущих форм деятельности человека, ибо оно в той или иной мере в разных формах присутствует во всех ее видах [47].

В разработке теоретико-методологических основ образования на передний план выдвигаются вопросы, связанные с необходимостью решения проблемы целостности педагогических воздействий на физическую и психическую сферы личности. Происходит пересмотр ориентиров с приоритета прагматических знаний и навыков на развитие общей культуры и полноценных форм мышления, с воспитания отдельных личностных качеств и свойств к целостному развитию, становлению эрудиции, компетентности, творческих начал и культуры личности [53].

Очень важно также подчеркнуть динамичность образования как явления, носящего непрерывный, никогда не знающий завершения характер. С таких позиций образование предстает в качестве вечного импульса развития и увеличения сил индивидуума, служит его непрерывному совершенствованию, возвышению личности, проникнутому стремлением к гармоническому развитию.

В этой связи трудно переоценить значение самообразования, которое должно сопутствовать человеку всю его жизнь. Его значение в жизни каждого человека и соотношение с образованием, получаемым в учебных заведениях разного уровня и типа, очень ярко обозначено в высказывании Д.И. Писарева: «Я только твердо уверен в том, что ни гимназия, ни университет, ни какое-либо другое учебное заведение не могут и никогда не будут в состоянии выпускать в свет совершенно образованных людей, то есть таких людей, которым больше незачем было бы трудиться над собственным развитием и приобретать новые знания собственными усилиями» [162, с. 171].

Современная концепция образования обусловливает объективную необходимость пересмотра и переосмысления существующих представлений о содержании и процессуальной организации преподавания частных педагогических дисциплин, в том числе и такой как «физическая культура».

Изложенные общенаучные и общедидактические представления о сущности категории «образование» позволяют перейти к анализу его содержания применительно к сфере физической культуры. И здесь с глубоким сожалением приходится констатировать, что «... анализ основ современной теории физической культуры не позволяет увидеть разработанность или хотя бы очерченность научных подходов к разработке теоретико-методических основ предметности физического образования, попытки их осмыслить в парадигме общей педагогики» [126, с. 22].

Содействие ликвидации столь значительного пробела представляется целесообразным начать с рассмотрения сущности широко распространенного понятия «физкультурное образование».

Необходимость специального обсуждения этого вопроса вызвана крайней разноречивостью мнений о содержании этого понятия, употреблением наряду с ним в качестве синонимов других, отсутствием достаточно четких представлений о гранях, отделяющих его от родственных понятий и соотношениях между ними.

Уже одно это зачастую становится непреодолимой преградой при попытках осуществления анализа существующих представлений о цели и содержании общего образования в сфере физической культуры, крайне затрудняет сближение точек зрения, формирование консенсуса, выработки общепризнанных позиций. Решению этой проблемы также мешает нераз-решенность вопроса о степени правомерности употребления и соотношениях таких понятий, как «физическое образование», «физкультурное образование», «образование в сфере физической культуры»; а также то, в каком соотношении они находятся с такими понятиями, как «физическое воспитание школьников», «учебный предмет "Физическая культура"», и рядом других.

В процессе попыток определения сущности и размежевания этих понятий обнаруживается, что этот вопрос требует очень серьезных размышлений. В частности, он предполагает необходимость использования в качестве методологического основания для своего разрешения представленных выше наиболее общих положений, характеризующих феномен образования с философских и общедидактических позиций, раскрывающих его во всей широте, всеобщности, предполагающих целостность воздействий на организм и личность.

Для формулирования достаточно корректного определения понятию, характеризующему процесс образования в сфере физической культуры, необходимо также иметь в виду, что, несмотря на то что оно, несомненно, имеет свою специфику (связанную, прежде всего с двигательной активностью), столь же очевидным является и то обстоятельство, что оно не может не содержать в себе все те общие элементы, которые характеризуют его именно как образовательный процесс, которые отличают образование от других явлений.

Недостаточное внимание к данным аспектам проблемы, по нашему мнению, является главной причиной многих недостатков и ошибок в определении цели и содержания образования в данной сфере и, в частности, существования своеобразного «комплекса неполноценности» учебного предмета «Физическая культура» в общеобразовательной школе. Одним из таких наиболее важных элементов образования является процесс передачи, приобретения, усвоения знаний.

Как бы это не выглядело странным, когда речь идет об образовании, именно этому его элементу уделяется крайне недостаточное внимание в существующей системе общего образования в сфере физической культуры. Автор убежден в том, что именно этот факт является главной причиной спонтанно проявляемого в среде педагогической общественности неудовлетворенного желания видеть физическую культуру более «образовательной», более близкой к «настоящим» предметам, стремления доказать, что «физкультура не дура» [233] и т.п.

Еще одним из наиболее важных общих положений, которое необходимо учитывать при определении содержания, характеризующего процесс образования в сфере физической культуры, является известное положение о том, что образование никогда не станет истинным, если оно не будет доведено до самообразования, предполагающего критическое отношение к достигнутому собственному уровню культуры. В нем подчеркнута неразрывная связь с культурой и нацеленность на вооружение не столько готовыми знаниями, которые довольно быстро устаревают, а способами познания и преобразования окружающей действительности, на подготовку человека к уверенному и полноценному существованию в изменяющемся мире.

И здесь необходимо правильное понимание роли институциональной системы образования, в подготовке человека к самообразованию, которая наиболее точно, на наш взгляд, отражена в одном из высказываний Д.И. Писарева: «Когда школа хочет заменить человеку самообразование, тогда она берется совсем не за свое дело и, стараясь сделать для учащегося юношества чересчур много, не делает даже и того, что составляет ее прямую и естественную обязанность. ... Школа должна стремиться не к тому, чтобы избавить человека от трудов самообразования, а к тому, чтобы сделать эти труды возможными и плодотворными» [162, с. 171].

Приходится с сожалением констатировать, что и это положение не находит реализации в существующей системе общего образования в области физической культуры, которая в настоящее время усиленно пытается делать именно то, от чего предостерегал еще Д.И. Писарев. Наиболее яркое свое отражение это находит, с одной стороны, в попытках заменить учебным процессом другие формы физического воспитания, а с другой -в фактическом игнорировании своей важнейшей функции - целенаправленной подготовки к физкультурному самообразованию и физическому самосовершенствованию.

Благодаря опоре на изложенные выше положения методологического характера появляется возможность осуществления более конструктивных методических подходов к разрешению рассматриваемой терминологической проблемы. В частности, становится возможным определить уровень содержательного наполнения той или иной дефиниции и ее соответствия требованиям, предъявляемым к определению понятий [48; 137; 245].

С этих позиций еще более очевидным становится тот факт, что в необозримом множестве крайне разнородных суждений, носящих либо сугубо частный, либо слишком обобщенный характер, зачастую сильно искажаются или исчезают полностью признаки содержания собственно «физкультурного образования» как части физического воспитания и общей системы образования.

Этому понятию, с одной стороны, придается излишне упрощенный, даже несколько примитивизированный смысл, когда оно сводится лишь к воздействию на физические качества, или процессу обучения движениям, расширению двигательного опыта занимающихся [15; 54; 134; 158; 185; 186; 187]. Чаще всего такие учебные занятия превращаются в довольно примитивный процесс двигательного натаскивания. Именно к занятиям с такой содержательной направленностью, считают многие, применим термин «физическое образование».

Известный в свое время сторонник пролетарской физической культуры К.А. Механошин писал: «...применение физических упражнений с целью приучить человеческий организм (вернее, нервно-мышечный аппарат) к быстрому, легкому и уверенному выполнению тех движений и напряжений, которые встречаются при различных видах труда и в быту, мы и определяем как физическое образование» [24, с. 8].

Близкое этому по содержанию понятие сформулировано Л.П. Матвеевым: «Физическое образование - это системное освоение человеком рациональных способов управления движениями, приобретение таким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний» [129, с. 13].

В других случаях под образованием в сфере физической культуры понимается буквально все, что делается в рамках физического воспитания учащейся молодежи [118; 127; 138; 158 и др.], когда под ним подразумевается не только учебная работа, но и все другие формы, реализуемые в процессе физического воспитания школьников, в том числе и такие, которые не имеют ничего общего собственно с образованием (например, «накачка» силы ради рельефности мускулатуры, рекреационно-оздоровительные мероприятия, активный отдых и т.п.). При таком подходе содержание рассматриваемого понятия становится практически безразмерным и аморфным.

Если вернуться непосредственно к самой терминологии, то, на наш взгляд, словосочетание «физическое образование» является крайне неудачным, некорректным как в смысловом, семантическом, так и в теоретическом, логическом и узкопрофессиональном отношениях.

Во-первых, как можно было видеть из определения понятия «образование», когда речь идет именно о нем, а не о чем-либо другом, прежде всего подразумевается процесс и результат воздействия на интеллектуальную и духовную сферы, а не на физическую природу человека. Поэтому использование термина «физическое» если и возможно, то со значительной степенью условности, иносказательности или в качестве метафоры, подразумевая при этом так называемый «двигательный интеллект» (что, кстати, тоже недостаточно корректно), а точнее - двигательный опыт.

Во-вторых, по своему наполнению смысловым содержанием понятие «физическое образование» значительно больше соответствует специфике такого образования, где главной профилирующей дисциплиной является «физика». В отличие от него общее образование в сфере физической культуры обеспечивается в процессе преподавания учебного предмета «физическая культура».

Следует привести и еще один аргумент семантического плана. Когда речь заходит о специальных знаниях в области физической культуры, их называют «физкультурными», а не «физическими». На таком семантическом фоне становится еще более очевидной неправомерность употребления термина «физическое» по отношение к виду образования, в содержании которого определяющую основу составляют именно «физкультурные» знания.

В этой связи необходимо также особо подчеркнуть, что и термин «физкультурное образование» с точки зрения семантики также является не совсем корректным («физически культурное» образование). Поэтому наиболее правильным представляется употребление термина «образование в сфере физической культуры». Однако такое словосочетание, к сожалению, не всегда вписывается в стиль и контекст изложения. В таких случаях языковое чутье позволяет выбрать из двух зол меньшее, употребляя термин «физкультурное образование», который к тому же, несмотря на свои семантические изъяны, несомненно, является более корректным, чем термин «физическое образование».

Употребляя термин «физическое образование», многие авторы, к числу которых следует отнести прежде всего классиков общей педагогики (например, Песталоцци) и теории физической культуры (например,

П.Ф. Лесгафт), имели ввиду так называемое «телесное образование». Так, одним из главных выводов учения Песталоцци является то, что телесное образование должно рассматриваться как прочная составная часть образования человека вообще [159].

Резюме

В связи с вышеизложенным в данном разделе считаем необходимым четко обозначить свою позицию, которая состоит в обсуждении содержания не телесного (физического) образования, а образования в полном и наиболее точном смысле этого понятия, в процессе которого предметом воздействия является прежде всего интеллект, вооружение специальными знаниями и способами их рационального применения при воздействии на телесность(!).

Очень важно отметить также, что осуществление такого образовательного воздействия рассматривается нами не как самоцель и даже не столько ради разносторонности знаний, расширения кругозора и развития интеллекта (хотя все это, конечно же, имеется ввиду). Более всего это необходимо для вооружения человека мощнейшим инструментом, обеспечивающим ему условия для самоопределения, делающим человека менее зависимым от обстоятельств, более свободным в решении задач своего телесного развития, позволяющим с высокой степенью эффективности решать задачи физического (телесного) самосовершенствования.

3.3. Сущность понятия «воспитание» и особенности его интерпретации

Прежде чем начинать рассмотрение вопроса о сущности понятия «физическое воспитание», необходимо уточнить представления о содержании более общей категории «воспитание». В этой связи следует обратить внимание на парадоксальность сложившегося в настоящее время положения.

Суть его в том, что, с одной стороны, воспитание представляется как нечто привычное и само собой разумеющееся, а с другой - при ближайшем рассмотрении выясняется, что это очень знакомое явление оказывается весьма сложным и запутанным.

Обзор и анализ литературы на эту тему свидетельствует о существовании множества интерпретаций этого термина, широчайшего и весьма противоречивого спектра мнений о возможностях и уровне эффективности этого процесса.

Не вдаваясь в дебри дискуссии по этому поводу, постараемся акцентировать внимание только на некоторых важнейших ее итогах, которые уже могут рассматриваться в качестве аксиоматических и служить методологической основой для дальнейших умозаключений.

Имеющиеся в литературе определения этого понятия позволяют представить его как в широком, так и узком понимании [120].

Воспитание в широком смысле слова предполагает наличие двух характерных особенностей:

  • во-первых, в нем подчеркивается тот факт, что воспитательное воздействие может производиться и ненамеренно, незапланированно, произвольно;
  • во-вторых, широкое понимание сущности этого феномена позволяет заключить, что не только люди, но и вещи, окружающие явления могут оказывать воспитательное воздействие (три «мастера воспитания» по Ж. Ж. Руссо - природа, вещи и человек).

Главный вывод, который в этой связи надо подчеркнуть, заключается в том, что понятие «воспитание» в широком смысле слова характеризуется спонтанностью и в то же время воспитательной значимостью связанных с ним процессов, а также тем фактом, что помимо людей воспитательное воздействие могут оказывать и вещи, и окружающая действительность. Стоящее за этим понятием представление можно выразить общепринятой формулой: «Жизнь воспитывает».

В соответствии с такими представлениями под «воспитанием» следует подразумевать всеобъемлющую форму надбиологического наследования, то есть весь комплекс факторов влияния на личность, кроме только тех, которые являются чисто биологическими, наследственно предопределенными. В таком своем понимании воспитание предстает как одно из наиболее широких и емких понятий, органически связанное со всеми другими.

Воспитание в узком смысле слова представляет собой воспитательную деятельность как направленный на конкретную личность процесс, в ходе которого воспитатель сознательно и намеренно оказывает воздействие на воспитуемого, помогая ему обрести свое место в жизни.

Воспитание в таком понимании есть управление процессом индивидуального развития путем создания определенных условий жизни и целенаправленной организации процессов жизнедеятельности [120].

Понимаемое таким образом воспитание всегда преследует определенные цели. Его наивысшей целью является выработка у воспитанника способности вести самостоятельный образ жизни (как можно видеть, это очень созвучно с основной целью образования).

Социальная природа воспитания основывается на его свойствах воздействовать на человеческое развитие. Следовательно, процесс воспитания может отождествляться и с определенным воздействием на процесс, но никак не с самим развитием, которое рассматривается как объект воздействия в процессе воспитания, а не как часть или сторона воспитания [134].

Одним из важнейших в воспитательной деятельности является положение о том, что в процессе воспитания нельзя насильственно, против воли распоряжаться другими людьми, превращая их в послушных исполнителей чужой воли. Наоборот, цель воспитания состоит в том, чтобы научить воспитанника самому управлять собой, подчинять самого себя собственной воле [120].

В характеристике личности, уровне ее воспитанности важное место занимают потребности, которые являются внутренним источником активности индивида. Через них формируются ценностные ориентации, направленность личности, убеждения [5; 202].

Таким образом, воспитание человека - это прежде всего возникновение и развитие социально значимых потребностей, которые определяют ценностные ориентации, направленность личности, мотивацию в деятельности, установки, убеждения. Данный набор характеристик воспитанности человека обозначается как мотивационная сфера [76].

На основе представленных выше предварительных суждений можно заключить, что специфика отдельных сторон или видов единого воспитательного процесса определяется особенностями, специфическими свойствами применяемых средств в их сочетании с условиями жизни и всем многообразием форм жизнедеятельности.

Одна из неоспоримых заслуг Ж. Ж. Руссо на ниве педагогики заключается в том, что он, задаваясь вопросом о цели воспитания как такового, впервые провозгласил и обосновал идею о настоятельной необходимости «физического воспитания» (в контексте педагогической теории Нового времени). Согласно его теории, подлинное человеческое развитие было бы неполным без учета телесной природы людей, целесообразное влияние на которую с целью ее совершенствования должно осуществляться в процессе специально организованных педагогических воздействий.

Справедливость данного положения подтверждается всей историей развития общества. Однако вопрос об определении понятия, характеристике содержания и сущности процесса физического воспитания всегда вызывал довольно острую полемику, зачастую оказываясь ареной столкновения прямо противоположных мнений и взглядов. О высоком уровне его дискуссионности свидетельствует и анализ современной литературы по этому поводу.

В одних работах понятие «физическое воспитание» рассматривается как наиболее широкое после понятия «физическая культура», представая в качестве ее деятельной стороны, благодаря которой ценности физической культуры становятся достоянием личности. В такой своей трактовке физическое воспитание включает в себя такие процессы, как физическая подготовка, спортивная тренировка, обучение специальным знаниям, формирование интеллектуального компонента физической культуры, ее ценностно-мотивационной сферы, а также физической культуры в целом [66; 155; 180; 207 и др.]. С таких позиций физическое воспитание характеризуется прежде всего как один из видов комплексной системы воспитательных воздействий в обществе.

В понимании многих других авторов физическое воспитание рассматривается лишь как процесс специализированного воздействия на физическую природу человека [15; 100; 126; 134; 145; 186; 195], причем в основном с оздоровительной и общеукрепляющей направленностью, когда воздействия средствами профессионально-прикладной или спортивной подготовки, физической рекреации, двигательной реабилитации, а также формирование интеллектуального компонента физической культуры личности не подразумеваются.

При этом физическое воспитание выступает в качестве лишь одного из направлений физкультурно-спортивной деятельности, у каждого из которых имеются свои собственные функции, где физическое воспитание выполняет функцию освоения, спорт - совершенствования, физическая рекреация - поддержания, а двигательная реабилитация - восстановления физических способностей человека [145].

Важно отметить крайнюю неоднородность представителей, придерживающихся второй из представленных точек зрения, где позиции сторонников сугубо прагматического подхода в понимании функций и сущности физической культуры [15; 185; 186; 187] соседствуют с современными гуманистическими представлениями о них [100; 127; 195 и др.]. Объединяет их лишь представление об ограниченности роли физического воспитания в современной системе физической культуры.

Для осуществления попытки приблизиться к истине и обозначения собственных позиций по этому важному вопросу необходимо вновь обратиться к методологическим основаниям и истории данного вопроса.

Особенность содержания физического воспитания, его предназначения и места в обществе, как и любого другого социального явления, выводится из его цели и задач, которые реализуются через видовой состав используемых специфических средств и функций.

Поэтому и отечественная теория физического воспитания возникла и развивалась как наука о его цели, средствах и методах [66; 132; 155; 208].

В теоретической разработке сущности и роли физического воспитания в жизни современного общества одно из ведущих мест по праву принадлежит А.Д. Новикову. Можно с полной уверенностью утверждать, что современный этап развития теории физического воспитания как системы социально-педагогических научных знаний был ознаменован изданием в 1949 году его книги «Физическое воспитание».

Анализируя целевую установку данной теории, А.Д. Новиков указывал, что содержание любой системы физического воспитания определяется особенностями и способом организации средств для реализации тех или иных задач этого процесса. Данное положение выступает в роли одного из общих принципов создания и развития системы физического воспитания [140].

Исторически как социальное явление физическое воспитание развертывается в следующих планах:

  • в рамках законов индивидуального развития, как процесс формирования способностей и свойств путем сознательного выполнения индивидом активных двигательных действий - упражнений;
  • как педагогический процесс целенаправленного освоения и передачи ценностей физической культуры;
  • как социальный процесс формирования гражданских качеств, подготовки и сохранения рабочей силы [213].

Периоды развития науки о физическом воспитании представляют собой своеобразные ступени восхождения в процессе постижения закона упражняемости: от общих представлений о его эффекте, через обособление и аналитическое изучение его сторон к познанию конкретных форм и способов его реализации на уровне двигательной деятельности и поведения [143].

Для исторического развития физического воспитания характерно периодическое смещение его ведущей социальной направленности, целей совершенствования организма человека. Возможность и необходимость такого смещения обусловлены переходом ко все более высоким уровням реализации физического воспитания: от биологического, через психическое к социальному.

В процессе такого перехода обогащается и арсенал средств, форм и методов физического воспитания, возрастает его эффективность, расширяется сфера воздействия на человека, охватывая все более широкий круг способностей и свойств, расширяя сферу своего культурного влияния. От непосредственного созерцания и описательного изложения практического опыта физическое воспитание, как наука, переходит к аналитическому изучению и метафизическому объяснению отдельных сторон процесса, а затем - к диалектическому постижению связей, условий, отношений, к активному вмешательству на этой основе в ход физического развития человека и прогнозированию его результатов [143; 213].

В практике физического воспитания закон физического упражнения реализуется в единстве двух его сторон (функция делает орган - организация определяет функцию), реализуемых на трех различных уровнях: биологическом, психическом и социальном [143]. Это является основанием для образования трех ступеней физического воспитания:

  • школа движений - содействие развитию физических качеств и освоению двигательных действий;
  • школа деятельности - формирование сенсорно-интеллектуальных качеств и умений действовать в меняющейся обстановке;
  • школа поведения - воспитание морально-волевых качеств, культуры поведения.

В результате анализа сложившейся к настоящему времени ситуации приходится с сожалением констатировать, что существующая практика физического воспитания в большинстве случаев ограничивается реализацией лишь первой ступени. Это характерно и для организации учебной работы по физической культуре в образовательных учреждениях, одной из важнейших задач которой как раз и должно являться содействие переходу на более высокие (вторую и третью) ступени организации физического воспитания с целью более эффективной реализации его социальных и культурологических функций.

Реализуемый в настоящее время подход фактически лишает процесс физического воспитания его интеллектуальной, культурологической, духовной основ, превращая его в процедуру двигательного натаскивания, воздействия лишь на физическую природу человека. Однако необходимо понимать, что причины такого положения заложены не в самой сути физического воспитания (как считают очень многие), а в некачественной, неквалифицированной его организации.

Именно это обстоятельство, на наш взгляд, является главной причиной попыток представить физическое воспитание в усеченном виде, лишь как процесс воздействия на физическую природу человека, обусловливая при этом необходимость разработки содержания и организации какого-то нового, более совершенного процесса, обозначаемого уже другим термином - «физкультурное воспитание» [100; 102; 127; 195 и др.].

На наш взгляд, необходимость специального обсуждения правомерности введения этого термина и его соотношения с понятием «физическое воспитание» обусловлена не только потребностью в решении сугубо терминологической проблемы.

Дело в том, что вольно или невольно появление термина «физкультурное воспитание» способствует разделению единого процесса на составляющие, где физическому воспитанию отводится функция воздействия лишь на физическую природу человека и закрепляется именно такое представление об этом социальном явлении. Этому способствует появление и все большее распространение мнения о том, что включение физической культуры в конструкцию личности не может состояться на основе положений физического воспитания [100; 127; 195]. Поэтому якобы необходима разработка принципиально новых теорий, в основании которых будет представлен индивид в единстве своего биологического, социального и психического развития.

При этом отмечается, что существующая в настоящее время ориентация только на предметную область воспитания физических качеств и обучение двигательным действиям не является достаточной ни для развития самого феномена физической культуры, ни для формирования физической культуры личности [126].

Последнее совершенно верно, но только не совсем понятны претензии к физическому воспитанию как таковому. Ведь представления о нем как о процессе воздействия только на двигательную сферу человека противоречат изначальному пониманию этого социального явления классиками отечественной теории физического воспитания П.Ф. Лесгафтом, А.Д. Новиковым, Г.А. Дюперроном.

В работах многих других известных ученых: И.Н. Решетень [173], А.Ц. Пуни [170], В.У Агеевца [3], В.И. Столярова [198], М.Я. Виленско-го [39] и др. - неоднократно подчеркивалось, что физическое воспитание, воздействуя на биологическую сферу человека, одновременно влияет и на формирование его личности. Предметом физического воспитания является не только физическое в человеке, но и воспитание через это физическое посредством физических, интеллектуальных, нравственных, социальных качеств в той мере, в которой это доступно особенностям и специфике средств этого вида воспитательных воздействий.

При этом о широчайших возможностях физического воспитания в этом плане написано так много, защищено столько диссертаций, что не замечать этого просто невозможно. Уникальные возможности физического воспитания как фактора всестороннего развития личности не только расширяют его роль в целостной воспитательной системе, но и обусловливают успех его самого [154].

Все это было хорошо известно еще в древности. «Главное педагогическое "открытие" древних греков - целостность, а говоря современным языком, системность воспитательных воздействий, формирующих в единстве облик, мир нравственности, глубину интеллекта и запас здоровья человека» [89, с. 8].

На таком фоне изъятие из физического воспитания одного из стержневых видов и направлений воспитательной деятельности в обществе -его интеллектуального и духовного начал выглядит произволом, ничем не обоснованным и не имеющим ничего общего с закономерностями и самой природой воспитания. Хотим мы того или нет, в процессе физического воспитания всегда осуществляется воздействие на волю, нравственность, психику, эстетические чувства. Только в условиях отсутствия специальной организации оно осуществляется стихийно, неуправляемо и может быть как с положительным, так и (что вероятнее) с отрицательным знаком.

На наш взгляд, проблема состоит не столько в необходимости формулирования нового содержания понятия «физическое воспитание» или его замены каким-либо другим, сколько в более глубоком осмыслении ее сущности, а также в повышении общей культуры, профессиональной образованности и квалификации тех, кто этот процесс организует.

Главной причиной «узости» представлений о содержании понятия «физическое воспитание», приводящей к попыткам формулирования новых или альтернативных ему понятий, является сложившаяся, во многом порочная практика реализации этого процесса. Она обусловлена тем, что важная роль и необходимость целенаправленного воздействия на формирование интеллектуального компонента физической культуры личности, ее духовную природу в этом процессе, в лучшем случае, только декларируется, а в действительности попросту игнорируется. Наряду с этим следует отметить, что никто из сторонников «зауженного» понимания содержания понятия «физическое воспитание» пока не попытался дать этому достаточно серьезное, логическое, теоретическое, методологическое обоснование.

В подобных реалиях проявляется очень тревожный синдром, свидетельствующий, в частности, о том, что в решении терминологической проблемы в сфере физической культуры зачастую не практика следует положениям теории, а наоборот - пассивное следование за явно порочной практикой приводит к своеобразию теоретических изысканий и служит основанием для совершенствования терминологического аппарата.

На наш взгляд, значительно более конструктивным является подход, основанный на более бережном отношении к сложившейся терминологии. Приоритет следует отдавать не введению в научный обиход новых терминов, а уточнению содержания устоявшихся понятий, их наполнению, если это возможно, современным содержанием. И только когда эти попытки окажутся недостаточными, следует переходить к обоснованию необходимости введения новой терминологии.

В вопросе о том, возможно ли сохранение понятия «физическое воспитание», или требуется какое-то другое, более современное, глубже и шире характеризующее эту деятельность понятие, важно исходить из правильного выбора методологии и четкого понимания различий между содержательным и терминологическим аспектами определения понятий [48; 67; 196; 197; 200].

При этом необходимо исходить из представленной выше содержательной характеристики данной сферы педагогической деятельности. Здесь мы полностью солидарны с мнением [200] о том, что для ее обозначения в целом вполне приемлемо использование традиционного термина «физическое воспитание», понимая под ним процесс формирования и совершенствования всех указанных выше компонентов физической культуры личности.

Целесообразность реализации именно такого подхода к решению данной проблемы находит свое подтверждение в результатах специально проведенного В.И. Столяровым [200] анализа сложившийся ситуации, который дал основания сделать вывод о том, что суть разногласий в рамках этих двух подходов заключается не в принципиальных отличиях содержательной трактовки рассматриваемого вида деятельности (на чем настаивают авторы второго подхода), а представляет собой лишь сугубо терминологическую проблему, вызванную использованием разных терминов при обозначении, по существу, одного и того же явления.

Резюме

Осуществление анализа состояния вопроса о содержании категории «физическое воспитание» дает основания для формулирования и более четкого обозначения собственной позиции по данному поводу.

В настоящее время наиболее правильным является сосредоточение внимания не на введении новых терминов вместо этого понятия, а на возврате к первоначальным представлениям о его содержании, сформулированным еще на заре развития теории физического воспитания и подвергшихся в дальнейшем необоснованному выхолащиванию своей основной сути.

По нашему мнению, понимание термина «физическое воспитание» в самом его широком смысле могло бы избавить от многих неясностей и, в частности, от необходимости введения новых терминов для обозначения этого социального явления. При этом мы не против существования термина «физкультурное воспитание», считаем его вполне приемлемым для употребления, когда необходимо особо подчеркнуть главную направленность определенного рода воздействий. Однако мы против подмены им термина «физическое воспитание», изъятия из последнего его важнейшей сути и ограничения содержания. Тем более мы против противопоставления этих понятий. Ничего кроме дополнительной путаницы и терминологической неразберихи это не принесет.

В понимании автора данной работы, физическое воспитание должно рассматриваться как одно из наиболее широких понятий сферы физической культуры, шире которого, пожалуй, только сама категория «физическая культура». Физическое воспитание представляет собой ее деятельную сторону, благодаря которой ценности физической культуры становятся достоянием личности и общества. Именно такой вывод представляется наиболее логичным из материалов теоретико-методологического анализа вопроса, рассмотренного в данном разделе.

3.4. Сущность понятия «развитие» и особенности его интерпретации

Понятие о «развитии», по-видимому, сформировалось еще тогда, когда в обществе было впервые осознано существование процесса, в результате которого осуществляется переход заложенных изначально в человеке возможностей в реальность, то есть процесса, обозначающего вектор движения воспитанника из его прошлого состояния в настоящее как предпосылку будущего.

В гуманитарном же контексте это понятие появилось сравнительно недавно, на рубеже XVI и XVII веков, после провозглашения английским естествоиспытателем У. Гарвеем принципа «все живое происходит из яйца». В первоначальном, буквальном смысле слово «развиться» означало, что всем будущим частям организма, «скомканным», «завитым» вокруг друг друга, предстоит распрямиться, вырасти, оформиться и т.п.

Затем возникло переносное значение, которым стали широко пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества.

Согласно исходному смыслу, «развитие» - это разворачивание вовне на пространстве жизнедеятельности изначально присутствующих в структуре человеческого существа свойств в соответствии с естественными закономерностями их роста.

В этой связи следует напомнить, что идея естественности, природосо-образности развития человека, впервые прозвучавшая в педагогическом контексте еще у Аристотеля, была основана на понимании того, что природой в первом и основном смысле является сущность вещей, имеющих начало движения в самих себе. При этом подчеркивается, что в содержание развития входят только такие изменения, которые имеют свой корень или источник в самом развивающемся существе. Самыми характерными для процесса развития являются такие признаки, как направленность, закономерность, необратимость в изменениях [84; 133].

Весьма важным является вопрос о субъекте развития. С одной стороны, по мере развития идет «раскрутка», проявление в объективной реальности некоей внутренней программы, генетически заложенной помимо воли человека. По всей видимости, она хорошо известна организму, но практически неведома не только внешнему наблюдателю, родителю, воспитателю, но и самому индивиду.

Вместе с тем, будучи активным и сознательным существом, человек сам способен стать субъектом собственного развития через процессы самопознания, самообразования, самовоспитания. Более того, вся суть целенаправленных образовательно-воспитательных воздействий должна быть направлена на всемерное содействие именно этому «само.».

Все это означает, что развивать можно только с помощью того, что вступает в резонанс с внутренними, природными закономерностями, что помогает развертыванию изначально находящихся внутри в человеческой структуре задатков каких-либо свойств. Следовательно, нельзя развить то, чего пока нет внутри, что не является или еще не стало компонентом структуры человеческого существа.

Можно предположить, что человеческое существо инстинктивно открывается навстречу тому, что развивает его. Вместе с тем, каждый человек противится попыткам, «не попадающим» в логику развития [7].

Для решения проблемы высокого качества внешних педагогических воздействий на процесс развития очень важным является учет положения, сформулированного В.П. Казначеевым, о стратегии жизнедеятельности биосистем. Согласно этому положению, если условия внешней среды не соответствуют генофенотипическим потребностям организма, то он настраивается не на максимум, а на минимум развития, то есть на выживание. Именно внутреннее отношение, в том числе и субъективное, способно увеличить либо уменьшить потенциал развития, данный от природы.

При осуществлении попыток оказания целенаправленного воздействия на процессы развития, необходимо руководствоваться еще одним очень важным положением о том, что направленность индивидуального развития человека осуществляется в исторически определенных формах по вектору: от природного пространства к духовному через пространство социокультурное.

Отмеченные выше свойства и признаки принципиально отличают «развитие» от различного рода прочих изменений (в том числе текущих или быстро происходящих изменений функционального состояния организма). Они позволяют представить этот процесс как особый тип изменений, самыми характерными чертами которого являются необратимость в общей тенденции и долговременность протекания процесса. Более того, термин «развитие» означает, что любой предмет или явление, как и весь мир вообще, не просто постоянно изменяются, а всегда переходят в новое состояние, которое никогда раньше не существовало, никогда не повторяет с абсолютной точностью уже осуществившихся состояний.

Дело в том, что состояние любого предмета или явления определяется не только их внутренними, но и внешними связями, а воспроизведение прежнего состояния у всего множества материальных систем, с которыми осуществлялось взаимодействие, практически невозможно.

С такой трактовкой общенаучной категории «развитие» нельзя не считаться при использовании одноименного термина в частно-предметных отраслях знания [134].

В частности, с таких позиций недостаточно корректными выглядят широко распространенные выражения: «методика развития физических качеств», «тренировочный процесс, направленный на развитие физических качеств» и т.п. Ведь всем известно, что одним из неизбежных следствий перерывов в тренировочном процессе является обратимость изменений, которые произошли в результате тренировочного воздействия. Значительно более корректным, на наш взгляд, является выражение «тренировочный процесс, направленный на содействие развитию физических качеств» и т.п.

В этой связи представляется также очень важным обратить внимание на то, что явление необратимости развития значительно увеличивает педагогическую ответственность за любое вмешательство в его ход.

С одной стороны, важно не упустить момент обоснованной, целесообразной возможности проявления того или иного качества (сензитивного периода в его развитии).

С другой - досрочный вызов, преждевременное педагогическое воздействие на какую-либо возможность ребенка, тем более при отсутствии реальных условий ее применения «здесь и сейчас», может быть сродни непоправимому повреждающему воздействию на организм или высвобождению джина из бутылки и т.п. Может быть, педагогам следует довольствоваться естественным, а не опережающим ходом развития [84]? Ведь парадокс: ускоряя развитие ребенка, мы параллельно делаем более интенсивным процесс взросления, приближая тем самым. старость.

Обращаясь к обсуждению особенностей решения проблемы развития в специфических условиях образовательного процесса в сфере физической культуры, считаем очень важным обратить внимание на следующее.

Прежде всего на отличие задач, стоящих перед учебным предметом «физическая культура», который преподается на всех уровнях общего и профессионального образования, в отношении решения проблемы развития личности. При обсуждении этого вопроса из поля внимания, как правило, выпадает тот факт, что по сравнению с другими учебными предметами по отношению к физической культуре эта категория имеет двойной смысл.

В тех случаях когда речь идет обо всех других учебных дисциплинах и решении задач общего образования в целом, под его содержанием подразумевается прежде всего интеллектуальное развитие. В тех же случаях когда речь заходит о физической культуре, этот процесс трактуется иначе. Чаще всего весьма упрощенно и однобоко - как целенаправленное воздействие на развитие физических качеств, физическое развитие, совершенствование функциональных возможностей организма.

Не секрет, что при этом и термин «развивающее обучение» очень многими воспринимается и трактуется лишь как процесс сопряженного воздействия на физические качества и освоение двигательных действий.

Вместе с тем, известно, что в педагогике термин «развивающее обучение» имеет совершенно иной смысл [60; 235; 241]. «Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение» [241].

Из этого следует очень важный, на наш взгляд, вывод о том, что учебный предмет «физическая культура» (коль уж он наделен статусом общеобразовательного), наряду со своими узкоспецифическими функциями, должен решать и общеобразовательные, в том числе содействовать реализации задач развивающего обучения в общедидактическом (образовательном, интеллектуальном) смысле, а не только в сугубо физическом, двигательном. Кроме всего прочего, это способствовало бы реализации уникальнейшей возможности этого предмета, которой не обладает ни одна другая учебная дисциплина, - эффективного воздействия как на психическую, так и на физическую природу человека.

К сожалению, практика свидетельствует, что данная функция предмета «физическая культура» фактически не реализуется. Более того, факт невыполнения общеобразовательной функции в значительной мере обусловливает возникновение ощущения неполноценности, неравнозначности этой учебной дисциплины по сравнению с другими.

Вместе с тем, для реализации этой своей развивающей функции предмет «физическая культура» обладает весьма значительными потенциальными возможностями, заложенными в необычайно разнообразной и обширной системе физкультурного знания, которая по ряду параметров существенно превосходит комплексы знаний по другим «настоящим» дисциплинам учебного плана школы (широта естественных, определенных самой Природой взаимосвязей и уровень интегрированности с множеством других дисциплин как гуманитарного, так и естественнонаучного характера).

Речь идет о необходимости усвоения учащимися реально существующего, теснейшим образом взаимодействующего, необычайно широкого спектра знаний из различных областей науки о человеке с целью формирования представлений о его физическом потенциале как материальной основы эффективной двигательной, интеллектуальной и духовной деятельности. Такая роль, несомненно, возводит данную дисциплину в ранг базовых, а ее содержание - в качестве одной из фундаментальных основ общего среднего образования.

Резюме

Представленный взгляд на понимание сущности категории «развитие» и его роли в учебно-воспитательной деятельности в сфере физической культуры позволяет понять, насколько неоправданно упрощается и обедняется содержание этой деятельности, когда все дело сводится лишь к воздействию на двигательный компонент, на физическую природу занимающихся.

Становится очевидным, что игнорирование или неквалифицированное преподавание теоретического и практико-методического разделов учебной программы лишает этот предмет одной из его фундаментальных основ, приводит к невыполнению своей общеобразовательной функции, к выхолащиванию его образовательной сути и откровенной дискредитации как общеобразовательной дисциплины. Такое отношение выглядит особенно неприемлемым на фоне уникальных по своей сути и весьма обширных по объему общеобразовательных возможностей данной учебной дисциплины.

Осуществленное выше рассмотрение сути понятий, которыми описывается педагогическая деятельность в обществе, позволяет с более объективных и обоснованных позиций оценить накопленный опыт их интерпретации по отношению к деятельности в сфере физической культуры, с большей точностью определить меру необходимости и направленность внесения корректив в представления об их содержательной сущности.

3.5. Особенности взаимосвязей и соотношения категорий «обучение», «образование», «воспитание» и «развитие»

Соблюдая максимум осторожности, можно утверждать, что образование начинается несколько позже, чем воспитание, поскольку оно в большей степени, чем воспитание, опирается на уже накопленные знания и определенный уровень зрелости личности [120].

Наряду с этим, как уже упоминалось выше, существует мнение, что феномен образования исторически значительно «моложе», нежели воспитание. Вместе с тем, образование - могучий фактор воспитания. В его системе формируются, расширяются и совершенствуются потребности в дальнейшем овладении знаниями, представлениями о добре и зле и т.п. В своей совокупности результаты воспитания и образования определяют уровень культуры человека.

Таким образом, границы между воспитанием и образованием в реальности изначально носят расплывчатый, текучий характер [79; 120 и др.]. Эти явления не отделены друг от друга четкой и непереходимой чертой. Однако именно это обстоятельство свидетельствует о том, что наука испытывает настоятельную потребность в понятийном размежевании этих феноменов, синхронно осуществляемых в действительности, для того чтобы более детально и углубленно представить их сущность и соотношение [120].

Из контекста многих публикаций следует, что у процессов образования и воспитания одна и та же цель. Однако имеются основания думать, что это верно только по отношению к достижению конечной цели этих процессов -формированию всесторонне развитой личности. В отношении же решения частных, специфических задач воспитания и образования это неверно.

Эти два явления общественной жизни действительно неразрывны, но цель у каждого из них в процессе решения практических задач должна быть своя - специфическая, иначе, на наш взгляд, их выделение теряет всякий смысл, о чем свидетельствует обращение к элементарной логике и определению отличительной сути их содержания.

Изучение множества имеющихся в научной литературе и энциклопедических изданиях различных вариантов определения этих понятий позволяет выделить самое главное в их содержании, которое, на наш взгляд, заключается в следующем.

Образование - это процесс и результат активного овладения систематизированными знаниями, умениями и навыками, способами познавательной и предметной деятельности с целью творческого развития личности.

Воспитание - это процесс планомерного и систематического воздействия на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, убеждений, принципов, ценностных ориентаций.

Из приведенных дефиниций следует, что образование и воспитание являются двумя неразрывно взаимосвязанными процессами, существенно отличающимися предметами своего основного воздействия.

Если это спроецировать на педагогическую деятельность в области физической культуры, то в первом случае предметом такого воздействия являются двигательный и интеллектуальный ее компоненты, а во втором - комплекс нравственных, социальных, духовных качеств личности. Естественно, что столь различные предметы основного воздействия требуют использования существенно отличающихся, специфических средств, методов, форм их реализации.

И все же, хотя эти два процесса имеют различные цели и задачи, они по природе своей никогда не могут существовать автономно. Это обусловлено прежде всего практической невозможностью воспитания человека (то есть привития ему определенных социально полезных качеств и убеждений) в отрыве от конкретной (в нашем случае - учебной) деятельности.

Вначале обучение не существует вне воспитания и наоборот. Непосредственно реализуется известное положение о том, что обучение воспитывает, а воспитание обучает. Вместе с тем, необходимо помнить, что в результате поляризации этих процессов может иметь место такое положение, когда обучение не воспитывает, а воспитание не образовывает [50].

При рассмотрении проблемы с этих позиций становится очевидной главная причина недостаточной конструктивности или полной бесплодности дискуссий о том, какой из процессов важнее, приоритетнее и т.п. Она заключается в том, что при попытках рассмотрения сущности категорий «образование», «воспитание», «развитие», как правило, имеет место нарушение интервалов взаимодействия объектов разного рангового уровня, смешение или недостаточное разграничение смежных понятий, находящихся на разных ступенях смысловой иерархической лестницы.

Особо следует отметить, что многие разночтения, не всегда оправданный накал дискуссионности вызваны некорректным использованием производных от этих категорий понятий без учета их иерархически организованного структурирования.

Практическое выражение это находит в полемиках о том, что первичнее: образование, воспитание или развитие? Или какой из этих процессов должен превалировать в педагогической деятельности? В этой связи все чаще можно слышать, например, о том, что в современных условиях, характеризующихся заметным падением уровня общей культуры и воспитанности (особенно в молодежной среде), в образовательных учреждениях разных уровней и типов важнейшая роль должна быть отведена воспитательной работе. Вплоть до ее постановки на первое место даже по отношению к проблеме качества подготовки специалиста. Например, в аспекте проблемы выбора альтернатив (или из двух зол меньшего) «хороший специалист, но аморален», «специалист средней руки, но замечательный человек». При этом, как правило, приходят к выводу о том, что второе предпочтительнее первого.

На наш взгляд, сама постановка вопроса подобным образом является некорректной и даже ущербной. Ведь очевидно то, что наиболее приемлемым является такая организация дела, когда при безусловном приоритете качества подготовки специалиста образовательно-воспитательные воздействия будут построены таким образом, когда преимущественные усилия, направленные на подготовку профессионала, не только не повлияют отрицательно на его духовную сферу, но и будут способствовать ее совершенствованию.

Дело в том, что о воспитании, образовании и развитии нельзя говорить вообще, не считаясь с внутренней иерархической организацией каждого из этих явлений и процессов.

Вертикальная (иерархическая) структура этих категорий предполагает наличие следующих уровней: философского (общенаучного), общепедагогического, общедидактического, общепредметного, частнопредметного.

В соответствии с такой иерархией, ведя речь об образовании, необходимо четко определять уровень, на котором совершаются попытки формулирования суждений.

  • Образование - как философская категория, как социальный институт человеческого общества, история его возникновения и развития, роль в современном обществе и т.п.
  • Образование - как совокупность разноуровневых социальных институтов подготовки человека к жизни (дошкольное образование, общее среднее образование, среднее специальное образование, высшее профессиональное образование, послевузовское образование, самообразование).
  • Образование - как сфера педагогической деятельности, направленная на решение основных образовательных задач общества; обеспечение необходимого уровня общего образования; обеспечение подготовки специалистов для важнейших отраслей жизнедеятельности общества; подготовка научных кадров и др.
  • Образование - как система подготовки к определенному виду деятельности в обществе, как учебный процесс по конкретным учебным дисциплинам, входящим в учебные планы общеобразовательной или профессиональной подготовки.

По аналогии с вышеизложенным эти же уровни необходимо иметь в виду и в тех случаях, когда речь идет о воспитании.

  • Воспитание - как философская категория, как социальный институт человеческого общества, история его возникновения и развития, роль в современном обществе и т.п.
  • Воспитание - как совокупность основных направлений системы комплексных воздействий по формированию гармонической личности и духовно здорового общества.
  • Воспитание - как педагогическая деятельность, направленная на формирование важнейших свойств личности и общества: нравственности, трудолюбия, интеллектуального, эстетического, этического, физического совершенства.
  • Воспитание - как система педагогических воздействий по формированию комплекса общественно полезных свойств личности.
  • Воспитание - как целенаправленный процесс формирования определенного общественно полезного свойства личности или как система педагогических воздействий по формированию комплекса таких свойств.

На таком фоне представляется совершенно очевидным то, что содержательная сущность категорий «образование» и «воспитание» на каждом из обозначенных уровней рассмотрения будет существенно отличаться. При этом становится понятным и то, что о первичности того или иного из них если и можно говорить, то только на философском уровне суждений. Когда же речь идет о соотношении воспитания или образования на других уровнях рассмотрения, то ситуация может существенно изменяться в зависимости от конкретного уровня, на котором осуществляется обсуждение проблемы и в зависимости от конкретных целей образовательно-воспитательного процесса.

Необходимо также иметь в виду тот факт, что все это иерархическое образование может быть успешно проецировано на любую из конкретных сфер образовательно-воспитательной деятельности, в том числе и на сферу физической культуры. В данном аспекте такие категории, как «физическое воспитание» и «образование в области физической культуры» могут быть представлены в виде следующих иерархически структурированных формирований.

  • Физическое воспитание - как социальное явление, история возникновения и развития.
  • Физическое воспитание - как неотъемлемый элемент системы комплексных воспитательных воздействий в обществе наряду с нравственным, этическим, эстетическим, трудовым.
  • Физическое воспитание - как элемент системы воспитательных воздействий на различных возрастных этапах формирования личности (физическое воспитание детей и учащейся молодежи, физическое воспитание взрослых, физическое воспитание пожилых людей).
  • Физическое воспитание - как элемент воспитания в условиях образовательного процесса на его различных уровнях (дошкольный, школьный, студенческий).
  • Физическое самовоспитание - как важнейший результат воспитательных воздействий, непременное условие достижения физического совершенства и формирования здорового образа жизни.

По аналогии такие же уровни можно выделить и в тех случаях, когда речь заходит об образовании в сфере физической культуры.

  • Физкультурное образование - как социальный институт, как неотъемлемый элемент системы образования в обществе, история возникновения и развития, роль в современном обществе и т.п.
  • Физкультурное образование - как сфера специфической педагогической деятельности, как элемент системы образования на различных возрастных этапах этого процесса, направленный на обеспечение необходимого уровня общего физкультурного образования, как совокупность разных уровней подготовки человека к жизни (дошкольный, школьный, студенческий).
  • Физкультурное образование - как система подготовки к определенному виду деятельности в обществе (начальное профессиональное физкультурное образование, среднее профессиональное физкультурное образование, высшее профессиональное физкультурное образование, послевузовское физкультурное образование).
  • Физкультурное образование - как учебный процесс по учебной дисциплине «физическая культура», входящей в учебный план общеобразовательной или профессиональной подготовки.
  • Физкультурное самообразование - как важнейший результат образовательного процесса, непременное условие достижения физического совершенства и формирования здорового образа жизни.

Таким образом, рассуждая о проблеме в целом, на ее философском уровне, пожалуй, с известной осторожностью можно утверждать, что воспитание важнее, но это совершенно не означает, что в процессе преподавания конкретного предмета или формирования конкретных профессиональных навыков важнее воспитание, а не качество освоения знаний, овладения профессиональными навыками (т.е. то, ради чего этот процесс, собственно, и организован).

В области научно-педагогического знания фундаментальное значение имеет правильное понимание соотношения и взаимосвязей категорий «воспитание» и «развитие». Исключительно важную роль этот фактор приобретает в связи с проблематикой настоящего исследования.

Если человечество в своем развитии устремляется от чисто природной животной сущности через социальную и культурную сферы к духовным высотам, то воспитание направлено на увеличение осознанности этого движения, на внутреннее овладение его механизмами.

Как было показано выше, категория «воспитание» сформировалась преимущественно в области педагогики. Правда, к настоящему времени она довольно широко распространилась в понятийном аппарате не только гуманитарных, но и некоторых естественных наук. (Как известно, термин «воспитание растений» одним из первых употребил И.В. Мичурин еще в 1949 г. [139].)

Категория «развитие» издавна получила статус философской и в качестве общенаучной распространилась на все отрасли знаний. Ее использование в сфере физической культуры явилось весьма плодотворным, так как способствовало сближению последней с фундаментальными концепциями о сущности человеческого развития.

Вместе с тем, не обошлось без трудностей «состыковки» этого необычайно широкого и емкого понятия с понятиями специализированными. Так, в результате не совсем корректного понимания таких взаимоотношений в сфере физической культуры сложилось представление о развитии как процессе, тождественном воспитанию. В частности, это находит отражение в использовании выражения «методика развития» [134]. В связи с этим создалась предпосылка для неправомерного отождествления понятия «развитие» с попытками оптимизации условий, в которых этот процесс реализуется, благодаря чему его эффективность повышается. «Воспитание» как раз и представляет собой один из важных факторов такого оптимизирующего воздействия на процесс развития.

Таким образом, воспитание должно отождествляться с определенным воздействием на процесс развития, но никак не с самим развитием, которое представляет собой объект воспитательного воздействия, но не часть или сторону воспитания. Этот принципиальный отличительный признак затемняется и искажается, когда термин «развитие» используется не в общенаучном смысле, а применительно к иному по своей природе процессу - воспитанию [134].

При этом нельзя забывать, что воспитание вовсе не единственный фактор оптимизации человеческого развития. Как социально детерминированный процесс направленного воздействия на развитие индивида воспитание оптимизирует этот процесс в той мере, которая обусловлена генетическими, средовыми и другими факторами.

Необходимо также со всей определенностью понимать следующее. То, что может быть воспитано и усвоено в ходе обучения, целиком относится к области педагогической компетенции.

Процессы развития в содержательно-целевом отношении более широки и не всегда подвластны педагогическому влиянию. Именно поэтому многие сложные социальные проблемы не могут быть решены только на педагогическом уровне (наркомания, преступность и др.), хотя именно педагогам в первую очередь общество предъявляет претензии по поводу несовершенства человеческого качества [84].

В этой связи, пожалуй, уместно привести мнение профессора Мичиганского университета (США) R. Malina, который в своем докладе на Всемирном саммите по физической культуре (Берлин, 1999) отметил, что «развивающийся организм адаптируется к физическим нагрузкам, но ответной реакции недостаточно, чтобы изменить процессы роста и развития организма, заложенные в генотипе» [141, с. 59]. По его мнению, «физическая активность не оказывает однозначного эффекта на рост и развитие организма, как это описывается в большинстве исследований» [там же].

Резюме

На каждом этапе своего исторического развития тот или иной компонент целостности педагогического процесса: обучение, воспитание, образование - приобретает более очерченный социальный смысл и, как следствие этого, приоритетность соответствующих ему специфических средств, методов и форм, характеризующих особенности развития педагогической деятельности в целом.

В связи с вышеизложенным представляется необходимым обратить внимание на очень важное обстоятельство, связанное с проблемой соотношения понятий. Дело в том, что в представлениях большинства исследователей воспитание, наряду с обучением, размещается как бы «внутри» контекста образования. При этом обучение служит некой «информационной пищей» для воспитания, которое, в свою очередь, выступает гарантом того, что полученная информация будет использована человеком во благо.

Однако, на наш взгляд, по отношению к категории «воспитание» это справедливо только в том случае, когда оно рассматривается не с философских, общенаучных позиций, а на дидактическом уровне, как процесс и специфический вид педагогической деятельности. Иначе создается впечатление, что воспитание, являясь в историческом плане более древним, затем оказывается как бы поглощенным процессом образования. На самом деле вряд ли подобное целесообразно, да и вообще возможно. Воспитание, понимаемое в своем самом широком смысле (как всеобъемлющая форма надбиологического наследования), просто не может «вместиться» в предметное поле образовательного процесса.

Образование в действительности представляет собой триединство взаимодополняющих компонентов: усвоение опыта, воспитание, развитие личности.

Однако при этом для последующего изложения очень важно подчеркнуть, что это триединство особое. Его главная особенность проявляется в том, что процесс учения непосредственно направлен на освоение опыта и обеспечение необходимого уровня образования, в то время как воспитание и развитие чаще всего реализуются в ходе учения опосредованно [79; 110; 112 и др.].

Физическая культура, являясь видом культуры, включает в себя те же процессы, что и культура вообще, но в специфическом виде, поскольку имеет свои особенности функционирования, которые, в свою очередь, определяются спецификой ее целей, задач, содержания. В частности, она имеет значительный объем специальных знаний о роли и месте ценностей физической культуры в жизни человека и общества, о самом человеке, его органах и системах, закономерностях их функционирования и целесообразных стимулирующих воздействиях на этот процесс [47].

Обучение, образование, воспитание, развитие в сфере физической культуры - это отражение одной из сторон общего протекания этих процессов в жизни человека и общества. Поэтому деятельность в этом направлении неотделима от подобных процессов в других видах и направлениях образовательно-воспитательной деятельности, которые к тому же оказывают существенное влияние на особенности протекания этих процессов в сфере физической культуры.

Представленные выше положения очень важны для более полного уяснения сущности и специфических особенностей образовательного процесса в сфере физической культуры. В частности, их понимание необходимо для более глубокого и ясного представления о специфических особенностях общеобразовательной учебной деятельности в рамках предметной образовательной области «физическая культура».

Подробное рассмотрение данной проблемы будет предпринято ниже (раздел 4.1). Здесь же обращено внимание лишь на самые общие положения, учет которых может содействовать более точному и обоснованному определению основного содержания и главного предназначения предмета «физическая культура», преподавание которого ведется на всех уровнях общего и профессионального образования, и от эффективности этого процесса напрямую зависит уровень физической культуры личности и общества.

Представленный в данном разделе материал позволяет увидеть еще явно не достаточное внимание, которое уделяется разграничению и определению соотношений основных понятий и процессов в педагогике в целом и в сфере физической культуры в частности. Одной из причин этого, по-видимому, является очевидная органическая взаимосвязь категорий «обучение», «образование», «воспитание» и «развитие», которая особенно ощутима для специалистов в области физической культуры. Однако это отнюдь не оправдывает смешение этих понятий, которые не только не совпадают по содержанию, но имеют и существенно отличающийся ин-тегративный статус.

Данным обстоятельством и обусловлена настоятельная необходимость дальнейшего совершенствования представлений о соотношении этих понятий.

3.6. Авторский взгляд на структуру формулы куррикулума, отражающего соотношение понятий, характеризующих процесс передачи и усвоения социального опыта в сфере физической культуры

Возвращаясь к формуле куррикулума основных понятий, необходимо отметить следующее.

На наш взгляд, осуществленный анализ их содержания дает основания заключить, что представленные выше ни первый, ни второй ее варианты не отражают всей глубины и многообразия взаимосвязей и особенностей соотношения понятий, характеризующих процесс передачи и усвоения социального опыта в целом и в сфере физической культуры в частности.

Основной их недостаток связан с излишней упрощенностью схем, приводящей к нивелированию разнопорядковой значимости отдельных элементов, например, расположением в одном ряду с такими категориями, как воспитание и развитие.

Если под «воспитанием» подразумевать всеобъемлющую форму над-биологического наследования, то есть весь комплекс факторов влияния на личность, кроме только тех, которые являются чисто биологическими, наследственно предопределенными, то в таком своем понимании воспитание предстает как одно из наиболее емких понятий, органически связанное со всеми, упоминавшимися выше.

Особого отношения заслуживает и категория «развитие», понимаемая в самом широком смысле как всеобщий принцип объяснения истории, природы, общества, познания; как «.процесс закономерно происходящих изменений состояния системных компонентов природной и социальной реальности (организмов, других природных и социальных систем), который характеризуется, как минимум, такими признаками: взаимосвязанность количественных и качественных изменений, их неслучайность, необратимость в общей тенденции и долговременность» [134, с. 3].

С учетом высказанных замечаний, на наш взгляд, в большей мере отвечающей всем требованиям и является следующая схема куррикулума (рис. 2).

Рис. 2. Формула куррикулума основных понятий, характеризующих процесс передачи и усвоения социального опыта

Рис. 2. Формула куррикулума основных понятий, характеризующих процесс передачи и усвоения социального опыта

По сравнению с двумя представленными ранее формулами, предлагаемая нами схема взаимодействия и соотношения включенных в нее понятий, на наш взгляд, характеризуется рядом достоинств.

Во-первых, в ней устранен фактор нивелирования представлений о группе слагаемых понятий. В других формулах они представлены как равнозначные и одноуровневые, что выражается их расположением в одном ряду и соединением знаком суммирования. Вряд ли такое нивелирование можно считать оправданным, так как неравнозначность, разнопорядковый уровень таких понятий, как «обучение» и «развитие» или «обучение» и «воспитание», являются очевидными. (Обучение - путь получения образования, а развитие - всеобщий принцип объяснения истории, природы, общества и познания [240]).

В связи с этим в предлагаемой нами схеме группа слагаемых понятий расположена в последовательности, отражающей их возрастающее значение и общую направленность от сравнительно простых к более сложным и значимым, что подчеркивается направлением стрелок, которыми заменены знаки суммирования.

Во-вторых, выделена особая роль категорий «воспитание» и «развитие», образующих фундаментальную основу для взаимодействия слагаемых понятий. Важно подчеркнуть, что их роль и значение в случае расположения в одном ряду с другими не просто нивелируются, но и существенно искажаются, например обозначением связи с одними из слагаемых и отсутствием с другими и т.п. Вместе с тем, неразрывная взаимосвязь воспитания и развития со всеми слагаемыми формулы куррикулума является аксиоматичной.

В-третьих, включены понятия: «культура личности» - как сфера духовной жизни человека, основной результат взаимодействия слагаемых понятий и «культура» - как исторически обусловленный уровень развития общества, определяющий характер взаимодействия всех происходящих в нем процессов.

В-четвертых, статус целевого результирующего признака, выражающего конечный социально значимый итог образовательно-воспитательной деятельности, присвоен понятию «всестороннее развитие личности», рассматриваемому в качестве самоцели человеческой истории, к которой должны быть устремлены все протекающие в ней процессы.

На наш взгляд, осуществленный выше методологический анализ и содержание представленных схем, отражающих роль, значение, взаимосвязь и соотношение основных понятий, характеризующих процесс передачи и усвоения социального опыта, позволяет с более объективных, методологически выверенных позиций рассматривать подобные процессы в частно-предметных отраслях знания.

Так, в соответствии с разработанной и представленной выше формулой куррикулума основных педагогических категорий схема, характеризующая сущность и соотношение базовых понятий в сфере физической культуры, может быть представлена следующим образом (рис. 3).

Модифицированная схема куррикулума

Рис. 3. Модифицированная схема куррикулума

В свою очередь, отраженное на схеме представление о соотношении базовых понятий данной сферы позволяет с достаточно обоснованных позиций подойти к формированию представлений о их содержательной сущности.

3.7. Сущность основных понятий сферы «физическая культура» в свете представленных выше методологических оснований

Приступая к формулированию дефиниций, раскрывающих сущность основных понятий сферы физической культуры, пожалуй, необходимо обратить внимание еще на одно важное обстоятельство.

Ни одно из самых всесторонне обоснованных и удачно сформулированных понятий, даже если по отношению к нему на данном этапе развития науки существует единодушное, консолидированное мнение, не может рассматриваться как истина в последней инстанции. В полной мере это относится и к сформулированным ниже дефинициям. Смысл их формулирования состоит лишь в осуществлении попытки содействия приближению к истине. При этом автор исходил из того, что можно с любой научной глубиной, точностью и строгостью изучать какие угодно отдельные явления, но наряду с этим (и даже прежде всего) следует определиться (хотя бы с той или иной неизбежной степенью условности) в том, что следует прежде всего понимать под тем или иным термином.

В соответствии с рекомендациями Н.А. Бернштейна по этому поводу, для того чтобы условностей и произвольности при формулировании понятий было как можно меньше, мы, наряду с опорой на представленные выше методологические основания, стремились к соблюдению следующих правил:

  • правильно построенное определение должно возможно лучше и ближе вязаться с общепринятым его пониманием, утвердившимся в языке (научное определение должно быть построено так, чтобы оно как можно точнее вписалось в то несколько расплывчатое по очертаниям, но совершенно ясное в своей основе понимание слова, которое есть у каждого из нас);
  • оно должно позволить возможно более точно без колебаний опознать определяемое явление, отличить от всего того, что хотя и очень близко по содержанию, но представляет собой иное явление;
  • определение должно помогать проникнуть во внутреннюю суть того, что оно определяет. Оно должно вытекать из целостной научной теории и помогать дальнейшему ее развитию.

«Определение, сформулированное в соответствии с этими требованиями, уже само по себе может быть достойным вкладом в науку» [20, с. 30].

На наш взгляд, наиболее правильно начинать формулирование с понятия «физическая культура». В свете изложенных выше представлений содержание этого понятия наиболее целесообразно представлять в двух аспектах: широком и узком смысле слова.

«Физическая культура» (в широком смысле) - это особый вид общей культуры личности и общества, одна из сфер специфической социальной деятельности, основным результатом которой является совокупность материальных, интеллектуальных и духовных ценностей, создаваемых обществом для физического совершенствования людей [здесь и далее - авторская редакция] (АР).

В этом определении отражено самое широкое представление, объединяющее в себе все виды и формы проявления физической культуры.

При этом физическая культура, рассматриваемая как социальное явление, выступает не просто в качестве одного из видов культуры, а в качестве ее базового, интегрирующего звена, ее непосредственного материального основания.

В таком понимании «физическая культура», несомненно, включает в себя все другие понятия данной сферы, в том числе и такие как «физическое воспитание», «спорт», «физкультурная деятельность» и др.

На наш взгляд, физическую культуру правильнее характеризовать как вид, а не как часть общей культуры, подразумевая при этом не просто каким-либо образом организованную двигательную активность, но и все то, что ее обусловливает. Это имеет принципиальное значение по следующим причинам.

Во-первых, представление о физической культуре как некоей части общей культуры невольно способствует ее обособлению (а нередко и противопоставлению) по отношению к другим составляющим культуры. В частности, такое понимание способствует излишне упрощенному представлению о ней лишь как об организованной двигательной активности, осуществляемой человеком для укрепления своего здоровья, улучшения телесных характеристик, достижения спортивных результатов и т.п., которые (как было показано выше) сами по себе выглядят оторванными от явлений культуры как таковой и могут быть с ней вообще не связанными.

Во-вторых, представление о «частичности» входит в противоречие с представлением о структурной целостности культуры. Одним из самых негативных следствий такого понимания культуры является принципиальная возможность представления о неравнозначности, неравноценности ее «частей» (например, по ассоциации с частями организма: голова и стопа или пятка, сердце и аппендикс и т.п.), что совершенно неправомерно по отношению к явлениям культуры.

В этой связи существует потребность в осмыслении понятия «физическая культура» в контексте уже осуществленных, достаточно глубоких и содержательных исследований феномена общей культуры.

Определяя специфику физической культуры, необходимо понимать, что культура всегда выступает как некий целостный механизм общественного воспроизводства, все элементы которого неразрывно взаимодействуют друг с другом и не обладают абсолютной автономией. Поэтому « _тео-ретически физическую культуру можно рассматривать в качестве особого вида культуры, хотя деятельностно-практически выделить ее в отдельную область и обособить от других сфер культуры вряд ли удастся» [14, с. 62].

Культура трансформирует природные силы человека, переводя их в иное - социальное - измерение, обеспечивая тем самым социально-культурное воспроизводство всего общества в целом. При этом функция физической культуры - содействовать развитию человеческой телесности. В этой связи следует подчеркнуть, что «телесность» есть категория, обозначающая то, во что превращается естественно данное человеческое тело в ходе его социальных модификаций. В ходе этих превращений в телесности обязательно появляются элементы духовности. Более того, телесность является основной формой бытия духовности в физическом мире.

Следовательно, физическая культура есть вид культуры, смыслом которой является не просто развитие человеческой плоти, а содействие ее превращению и воспроизводству в образе одухотворенной человеческой телесности. Благодаря этому только и возможно включение индивида в мир культуры, его приобщение к этому миру средствами физической культуры.

Таким образом, физическая культура по всей своей сути представляет собой не какую-то отдельную специфическую часть, а именно вид культуры человека и общества, органически вплетенный в ее целостную структуру (наряду с другими ее видами - материальной, духовной) и сохраняющий строение и функции культуры в целом.

Именно благодаря такому внутреннему неразрывному, содержательному и структурному единству с культурой в целом, физическая культура, представляя собой один из специфических ее видов и результатов культурной деятельности, одновременно предстает не только в качестве мощного фактора физического, но и социального, духовного развития личности и общества.

В этой связи очень важно подчеркнуть, что уровень физической культуры, как и любого другого элемента культуры, в значительной мере обусловлен уровнем общей культуры личности и общества и поэтому не может быть достигнут в процессе только физкультурной деятельности. Поэтому широко распространенное представление о физической культуре как о цели, а тем более как о средстве физического воспитания, является не совсем корректным, а точнее - ошибочным [166].

Наряду с таким широким понятием, в практике общественной жизни сформировалось и другое, значительно более узкое представление о содержании данного понятия. Более того, именно это более узкое представление чаще всего подразумевается при употреблении данного термина в повседневной жизненной практике.

«Физическая культура» в узком смысле слова - это элемент культуры личности, специфическое содержание которого составляет рационально организованная, систематическая двигательная активность, используемая человеком для оптимизации состояния своего организма (АР).

Именно такой смысл чаще всего подразумевается людьми, когда речь заходит о занятиях физическими упражнениями. Однако при этом надо помнить, что в таком своем содержании данное понятие уже не является собирательным. В него уже не входят многие важные элементы, и прежде всего такие, как «физическое воспитание», «спорт» и др.

Наряду с упомянутыми выше, необходимо иметь представление и о понятии «физическая культура личности»: это элемент общей культуры человека, характеризующийся определенным уровнем специальных знаний, мотивационно-ценностных ориентаций и двигательной подготовленности.

Когда мы говорим о физической культуре личности, то, как и в процессе формирования культуры вообще, речь должна идти не о непосредственной работе с телесностью. Это работа прежде всего с внутренним миром человека.

Поэтому, когда речь заходит о физической культуре личности, то под этим прежде всего должно подразумеваться внутреннее состояние человека, побуждающее его к усвоению необходимых физкультурных знаний и способов активной физкультурно-спортивной деятельности [110].

Одним из важнейших понятий сферы физической культуры является «физическое воспитание». Как уже было показано выше, вопрос об определении этого понятия, характеристике содержания и сущности процесса физического воспитания всегда вызывал довольно острую полемику, зачастую оказываясь ареной столкновения прямо противоположных мнений и взглядов. О высоком уровне его дискуссионности свидетельствует и анализ современной литературы по этому поводу.

В одних работах понятие «физическое воспитание» рассматривается как наиболее широкое после понятия «физическая культура», представая в качестве ее деятельной стороны, благодаря которой ценности физической культуры становятся достоянием личности. В такой своей трактовке физическое воспитание включает в себя такие процессы, как физическая подготовка, спортивная тренировка, обучение специальным знаниям, формирование интеллектуального компонента физической культуры, ее ценностно-мотивационной сферы, а также физической культуры в целом [109; 110; 112; 155; 180; 207].

С таких позиций физическое воспитание характеризуется прежде всего как один из основных видов комплексной системы воспитательных воздействий в обществе.

В представлении автора данной работы физическое воспитание -это вид воспитательной деятельности в обществе, целью которого является содействие формированию физической культуры личности, а специфической функцией - целесообразное управление использованием средств физической культуры в процессе жизнедеятельности человека и общества.

На основе этой базовой дефиниции могут быть сформулированы соответствующие понятия более частного порядка. Например:

«Физическое воспитание школьников» - это вид воспитательно-образовательных воздействий, целью которого является содействие формированию физической культуры личности учащихся общеобразовательных учреждений, а специфической функцией - целесообразное управление использованием средств физической культуры в процессе учебной и других видов их повседневной жизнедеятельности.

«Физическое воспитание» (в узком смысле) - это педагогический процесс, содержанием которого является содействие развитию и совершенствованию двигательных возможностей человека [111].

Анализируя целевую установку теории физического воспитания, А.Д. Новиков указывал, что содержание любой системы физического воспитания определяется особенностями и способом организации средств для реализации тех или иных задач этого процесса. Данное положение выступает в роли одного из общих принципов создания и развития системы физического воспитания [140].

Как уже было показано, физическое воспитание представляет собой сложное многогранное социальное явление, играющее исключительно важную роль в жизни общества и отдельного человека. Для эффективной организации этого процесса необходимо объединение его отдельных элементов в определенную систему. Представление о физическом воспитании как о системе очень полезно и для изучения закономерностей его развития, так как дает возможность рассматривать особенности функционирования каждого отдельного элемента этого процесса во взаимосвязи с другими.

«Система» (в пер. с греч. - составленное из частей) - единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей.

Это одно из наиболее важных понятий, имеющее большое общенаучное значение.

Главный признак системы (отличающий ее от простой суммы частей) -появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельным частям, составляющим данную систему. Это очень важно понимать, так как сколь угодно тщательное изучение свойств каждой из частей в отрыве друг от друга, вне их взаимодействия не дает правильного представления о системе в целом. Следовательно, всякий анализ должен сопровождаться изучением характера взаимосвязей между элементами и завершаться синтезом, обобщением на основе знания закономерностей этих взаимосвязей.

«Система физического воспитания» - это сложившийся в конкретном обществе тип социальной практики, специфической функцией которого является организация и управление деятельностью по физическому совершенствованию людей (АР).

Особенности той или иной системы физического воспитания определяются не столько отдельными примерами практики ее осуществления, сколько особенностями социально-экономического и общественно-политического государственного устройства конкретного общества.

Физическая культура личности проявляется в физкультурно-спор-тивной деятельности, направленной на удовлетворение индивидуальных потребностей в соответствии с личностными особенностями и индивидуальными физическими возможностями занимающихся.

На современном этапе развития физической культуры это понятие приобретает все более весомое значение. Более того, как уже было показано выше, в представлениях ряда авторов именно понятие «культура двигательной деятельности» рассматривается как наиболее собирательное и широкое [13; 145 и др.].

На наш взгляд, это понятие, наряду с понятиями «физическое воспитание», «физическое совершенство» и др., входит в содержание понятия «физическая культура», являясь при этом одним из ключевых для понимания ее сути, механизмов ее функционирования и предназначения в жизни общества. Это обусловлено тем, что физкультурная деятельность, направленная на решение задач физического воспитания, достижение физического совершенства, является тем системообразующим фактором, который объединяет все деятельностные компоненты физической культуры.

«Физкультурная деятельность» - это форма отношения человека к окружающей действительности, в процессе которой осуществляется создание, сохранение, усвоение, преобразование, распространение и потребление ценностей физической культуры (АР).

Только на основе должным образом организованной физкультурной деятельности возможна успешная реализация процессов физического воспитания, физической подготовки, спортивной тренировки и т.п. Только через активную физкультурную деятельность возможно приобщение человека к ценностям физической культуры, превращение их в достояние конкретной личности.

Однако следует помнить, что создаваемые людьми предметные ценности представляют собой лишь внешнюю форму культуры. Ее действительным и наиболее ценным содержанием является совершенствование самого человека. И здесь деятельная сторона является ведущей в формировании физической культуры личности, ибо только через деятельность человек удовлетворяет свои потребности, передает накапливаемый опыт, совершенствует свою природу.

Таким образом, физкультурную деятельность необходимо рассматривать как один из основополагающих видов человеческой деятельности, имеющий место на протяжении всей жизни человека, играющий на разных этапах его развития неодинаковую, но всегда очень весомую роль, обеспечивая приобщение к ценностям физической культуры, эффективное развитие органов и систем, высокий уровень здоровья и работоспособности, достойное место в обществе и др.

И все-таки, несмотря на всю свою широту, содержание этого понятия не выходит за пределы содержания понятия «физическая культура», полностью вмещаясь в него наряду с другими основными понятиями и создавая условия для более глубокого проникновения в их сущность.

«Физическая подготовка» - это одна из разновидностей физического воспитания, имеющая выраженную прикладную направленность, содержанием которой является целенаправленное освоение движений и развитие физических способностей применительно к определенному виду деятельности (АР).

Исторически физическое воспитание возникло и развивалось прежде всего в связи с потребностями общества в полноценной физической подготовке людей к труду. По мере развития общества функции и физического воспитания, и физической подготовки значительно расширялись и дифференцировались. В настоящее время физическая подготовка представляет собой один из основных факторов формирования разнообразных двигательных умений и навыков, а также комплексного развития физических качеств с целью расширения и увеличения двигательных возможностей человека. В этом своем качестве она получила название «общая физическая подготовка» (ОФП). Кроме этого, существует множество ее «специализированных» разновидностей, например общая и специальная виды подготовки в спортивной деятельности, физическая подготовка работников умственного труда и т.п.

В конечном итоге физическая подготовка находит свое выражение в той или иной степени двигательной подготовленности, представляющей собой определенный уровень сформированности жизненно важных и прикладных (по отношению к какому-либо виду деятельности) двигательных умений и навыков, достигнутый уровень развития физических качеств и работоспособности (АР).

В теории и практике физической культуры все чаще встречается понятие «двигательные возможности». Наряду с этим, в учебно-методической литературе фактически отсутствуют попытки дать определение этому понятию. Это сделать действительно непросто, но очень полезно. Здесь дело осложнено крайней дискуссионностью в отношении целого комплекса смежных понятий, таких как «физические качества», «двигательные качества», «физические способности», «двигательные способности», «психомоторные способности» или «качества», «физические возможности», «двигательные возможности» и др.

Имеются основания говорить, что понятие «физические возможности» весьма близко по сути к понятию «физические кондиции», которое, в свою очередь, определяется как «такое состояние физической дееспособности организма, которое характеризуется определенной степеньюразвития его основных физических качеств» (В.И. Лях).

Понятие же «двигательные возможности» значительно шире. Сюда еще должны входить и врожденные задатки, и координационные способности, и двигательные умения и навыки, а также отличное состояние функциональных систем, обеспечивающих двигательную активность.

«Двигательные возможности» - это совокупность врожденных задатков, двигательных способностей и двигательного опыта, а также состояние и степень надежности функциональных систем организма, обеспечивающих двигательную активность человека и характеризующих уровень его дееспособности» (АР).

«Физическое развитие» - это закономерный процесс поступательных изменений морфофункциональных свойств организма на протяжении индивидуальной жизни.

Это процесс, который характеризуется, как минимум, такими признаками:

  • взаимосвязанность количественных и качественных изменений;
  • их неслучайность;
  • необратимость в общей тенденции и долговременность (Л.П. Матвеев, 1998, с. 3).

Также признаки принципиально отличают «развитие» от различного рода прочих изменений (в том числе текущих или быстро происходящих изменений функционального состояния организма).

Этот процесс характеризуется количественными и качественными показателями. Внешними количественными показателями физического развития являются изменения размеров и массы тела. Качественные показатели характеризуют изменение функциональных возможностей организма, которые выражаются в изменениях отдельных физических качеств (например, силы, быстроты, выносливости), а также общего уровня работоспособности.

Организм беспрерывно совершает возрастную эволюцию. При этом одной из наиболее характерных черт процесса его развития является необратимость в общей тенденции. Каждому отрезку жизненного пути свойственны свои показатели физического развития, которые могут отражать как прогрессивные, поступательные изменения, так и регрессивные, приводящие к старению и деградации тканей и функций организма.

Детский и юношеский возраст характеризуются большой активностью обмена веществ, энергией роста и поступательного развития всех органов и систем. Но уже с первых дней жизни возникают и прямо противоположные процессы. Накапливаясь многие годы, эти вначале мелкие количественные изменения постепенно приводят к качественно новой физиологической стадии развития организма - к старости.

Физическое развитие обусловлено множеством факторов как биологического, так и социального характера. В зависимости от всей совокупности этих факторов и условий физическое развитие может быть всесторонним, гармоничным или односторонним, ограниченным и дисгармоничным.

Показатели физического развития имеют очень большое значение для оценки качества жизни того или иного общества. Уровень физического развития, наряду с такими показателями как рождаемость, заболеваемость, смертность, является одним из основных показателей социального здоровья общества.

«Физическое совершенство» - это высшая степень гармонического физического развития и всесторонней двигательной подготовленности человека (АР). Его достижение является одним из наиболее существенных результатов полноценного процесса физического воспитания.

Физическое совершенство предполагает высокий уровень здоровья, биологической надежности организма, его морфофункциональных систем, максимальное раскрытие наследственных возможностей и предпосылок. Этот уровень должен достигаться в соответствии с закономерностями всестороннего развития личности (нравственного, умственного, эстетического и др.) и условиями жизнедеятельности.

В таком понимании физическое совершенство приобретает значение одной из фундаментальных основ личности, обеспечивающих ей возможность для осуществления активной преобразующей социально значимой деятельности.

В свете таких представлений еще более очевидным становится тот факт, что и такое многогранное явление современной жизни, как «спорт», - это тоже неотъемлемый и наиболее действенный компонент физической культуры, который не может рассматриваться в качестве некоего внешнего по отношению к ней образования. С этих позиций и «спортивная тренировка» предстает не как нечто совершенно особенное и отличное от «физического воспитания», а в качестве наиболее эффективного и действенного из его компонентов.

«Спорт» - это многогранное общественное явление, составляющее неотъемлемый элемент физической культуры общества, специфическим содержанием которого является соревновательная деятельность и подготовка к ней.

Как можно видеть, в таком представлении термин «спорт» входит в содержание понятия «физическая культура» в его широком понимании. Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что в последнее время спорт все больше приобретает самостоятельное значение.

Бурно развиваясь, он занял видное место как в физической, так и в духовной культуре общества. При этом его общественное значение продолжает стремительно расти. Поэтому в представлениях многих специалистов «спорт» является понятием не только самостоятельным, но и значительно более широким, чем само понятие «физическая культура».

И действительно, спорт приобрел в настоящее время универсальное значение, имеет всеобъемлющий характер. Вопросы развития спорта обсуждаются в Организации Объединенных Наций. Они имеют отражение в конституциях многих стран, программах политических партий и т.п. В сфере спорта вращаются громадные материальные и финансовые ресурсы, действуют мощнейшие стимулы как материального, так и духовного характера.

Спорт имеет огромное общественное значение как деятельность, раздвигающая границы человеческих возможностей. Благодаря спорту становятся очевидными уникальные телесные и ментальные возможности, которыми обладает человек. Его место в онтологическом пространстве культуры вообще и физической культуры в частности определяется способностью выявлять предельные границы возможностей, которыми обладает человеческая телесность, открывать границы человеческого бытия.

Однако, несмотря на всю величавость функций спорта, они вполне умещаются и реализуются в рамках физической культуры. Ведь по большому счету, спорт имеет смысл только до тех пор, пока выполняет роль одной из наиболее действенных разновидностей воспитания, пока является неотъемлемой и наиболее действенной частью общественно-педагогической системы подготовки человека к эффективной жизнедеятельности. А в таком своем качестве он, несомненно, входит в содержание понятия «физическая культура» в его широком смысле.

Как известно, в теории физической культуры существует и множество других понятий. Однако их рассмотрение в данном разделе работы вряд ли целесообразно из-за их многочисленности и более частного характера по сравнению с основными. К тому же, задача по их формулированию значительно упрощается в контексте уже сформулированных основных понятий.

Далее внимание будет акцентировано на очередной совершенно особенной группе понятий, связанных с педагогической деятельностью в области физической культуры, играющих важнейшую роль в правильном понимании сути процессов, обеспечивающих достижение главной цели физического воспитания - формирования физической культуры личности и общества.