Для того чтобы воспользоваться данной функцией,
необходимо войти или зарегистрироваться.

Закрыть

Войти или зарегистрироваться

Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?
Войти как пользователь:
Войти как пользователь
Вы можете войти на сайт, если вы зарегистрированы на одном из этих сервисов:

Автор: Баряев Алексей Алексеевич

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, выдвигаются гипотеза и задачи, раскрываются его теоретико-методологические основы, дается характеристика методов и этапов исследования, обосновывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретические основы изучения психомоторных и сенсорно-перцептивных способностей и коррекции их нарушений у школьников 12-15 лет с задержкой психического развития в процессе физического воспитания» на основе проведенного многоаспектного анализа литературы выделены подходы исследователей к пониманию психомоторики как основы двигательных способностей. Установлено, что они обеспечивают эффективное управление движениями на основе точного самоконтроля и саморегуляции. Аналитический обзор литературы позволил выделить в качестве приоритетного такое понимание формирования психомоторных способностей, под которым понимается активный психолого-педагогический процесс, направленный на диагностику уровня и структуры психомоторных задатков и развитие компонентов общих и специальных способностей к определенной двигательной деятельности (Е.П. Ильин, 1983; Л.А. Венгер, 1984; Д.Б. Богоявленская, 2002; В.П. Озеров, 2002 и др.).

В данной главе работы анализируются теоретические и экспериментальные исследования, свидетельствующие о значимости сенсорно-перцептивного опыта человека для развития чувственного познания, формируемого в различных видах деятельности детей и подростков. В качестве базового в проводимом исследовании процесс развития сенсорно-перцептивных способностей учащихся основывается на знании закономерностей их психического развития, рассматриваемого как процесс присвоения ребенком общественно-исторического опыта человечества, фиксированного в продуктах материальной и духовной культуры. Научно доказано, что для физического воспитания огромное значение имеет сенсорное развитие человека, а именно процесс усвоения общественного опыта, приводящего к формированию восприятия внешних свойств вещей и представлений о них (Б.Г. Ананьев, 1964; Л.А. Венгер, 1984; А.В. Запорожец, 1986; В.С. Мухина, 2003 и др.).

Учитывая, что в работе проводится изучение особенностей психомоторного развития детей с задержкой психического развития, в данной главе диссертационного исследования анализируются клинические и психолого-педагогические исследования по проблеме изучения и обучения детей названной категории. Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования детей с ЗПР позволил сделать вывод о том, что необходимость изучения этого вида дизонтогенеза развития была продиктована, прежде всего, потребностями школьной практики: поиском причин неуспеваемости в массовых школах и способов их устранения, а также необходимостью совершенствования дифференциальной диагностики умственной отсталости и сходных состояний, при которых наблюдаются нарушения познавательной деятельности детей (К.С. Лебединская, 1985; Ю.Г. Демьянов, 1990; Л.М. Шипицына, 1999; У.В. Ульенкова, 2004 и др.).

В различных исследованиях дети с ЗПР определяются как «дети с минимальными мозговыми дисфункциями» (З. Тржесоглава, 1986), «дети с пониженной обучаемостью» (З.И. Калмыкова, 1971; У.В. Ульенкова, 2004 и др.), «дети с задержкой психического развития» (Е.М. Мастюкова, 1988; В.И. Лубовский, 1989; М.С. Певзнер, 1992; И.Ф. Марковская, 1993 и др.). Рассмотрение различных классификаций детей с ЗПР, позволило в качестве базовой для проводимого исследования, выделить классификацию, учитывающую этиологию и патогенез основных форм ЗПР (К.С. Лебединская, 1985). Именно она лежит в основе критериев отбора в учреждения для детей с ЗПР и широко используется в теории и практике специальной педагогики. В соответствии с этой классификацией в данной главе исследования представлены типологические группы детей с ЗПР и особенности их развития, значимые для выявления подходов к физическому воспитанию учащихся названной категории.

Анализ литературы по проблеме исследования позволяет утверждать, что уровень развития психомоторных способностей учащихся зависит от состояния их сенсомоторных функций, от сформированности представлений об окружающем мире, пространственно-временных представлений, речевого развития и т. д. Экспериментально установлено, что у школьников с ЗПР в той или иной степени нарушено большинство из названных компонентов (Н.Л. Белопольская, 1996; С.Г. Шевченко, 1999; Д.В. Григорьев, 2003 и др.).

В ходе анализа литературы среди характеристик сенсорно-перцептивной сферы детей с ЗПР и с умственной отсталостью выделяются моторная неловкость, недостаточная координация движений, слабая переключаемость с одного движения на другое. Эти научные данные значимы для проводимого исследования, так названные способности необходимы для осуществления предметных действий в ходе взаимодействия со спортивными снарядами. В процессе изучения детей с ЗПР выявлено, что у них значительно позже возрастной нормы и с большим трудом формируются серии движений, которые необходимы для образования двигательных навыков, способствующих пространственной ориентировке детей (в окружающем пространстве, в собственном теле, на плоскости листа, в схеме противоположного тела и т. п.). В исследованиях отмечается, что у данной категории детей существенно страдает координация движений обеих рук, нарушен зрительный контроль (зрительно-двигательная координация), снижена двигательная память и т. п. (М.Ш. Адилова, 1988; Н.П. Вайзман, 1997; Г.А. Бутко, 2002; В.М. Мозговой, 2005 и др.).

Научные данные и практический опыт работы учителей школ свидетельствуют о том, что большинство исследователей физического развития учащихся с ЗПР опираются на достаточно разработанную методику физического воспитания учащихся с легкой умственной отсталостью (И.Ю. Горская, 2001; А.А. Дмитриев, 2002; В.М. Мозговой, 2005), хотя и учитывают индивидуальный характер процесса приспособления лиц с ограниченными возможностями к мышечной деятельности (С.П. Евсеев, 2000; Л.В. Шапкова, 2000; Д.В. Григорьев, 2003 и др.). Это соотносится с научными и практическими выводами о том, что в целом тенденции развития каждого двигательного качества оказываются сходными у школьников с различным уровнем интеллектуального развития (Е.Н. Черник, 1992; Н.В. Астафьев, 1996). В то же время темпы овладения движениями умственно отсталыми детьми значительно снижены по сравнению с другими категориями детей, что объясняется замедленностью образования у них сложных условных связей в процессе координации движений, слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Наиболее сложными для них являются упражнения, требующие координации движений четырех конечностей по перекрестному типу (И.Ю. Горская, 2001; В.М. Мозговой, 2005).

Изучение литературы по проблеме исследования дало основание выделить подходы, обосновывающие позиции ученых, доказывающих, что развитие физических способностей в играх происходит значительно быстрее, чем при использовании обычных упражнений. Установлено, что этот эффект обусловлен сильными эмоциональными переживаниями (И.М. Коротков, 1971; Е.М. Геллер, 1987). Специально подобранные подвижные игры и элементы спортивных игр не только повышают уровень координационных возможностей (наиболее слабое звено двигательной сферы детей с проблемами интеллектуального развития), но и активизируют память, мышление, речь. Они позволяют сформировать стойкий интерес к занятиям физическими упражнениями, содержание которых связано с освоением знаний, умений и навыков, необходимых в учебной, бытовой, трудовой деятельности (П.Ф. Шпитальная, 1998).

В данной главе выделяются позиции исследователей, доказывающих эффективность применения специально разработанных упражнений для развития у учащихся психомоторики. Наибольшую потребность в этом испытывают школьники 5-7 классов (подростки 12-14 лет) (В.П. Озеров, 2002). Данное положение значимо для проводимого исследования, поэтому именно этот возраст выделен для изучения.

Во второй главе изложены методы и организация экспериментального исследования.

На основании литературных данных, результатов анализа практического опыта работы специалистов по физическому воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью были отобраны 13 тестов, призванных определить возможные психомоторные и сенсорно-перцептивные нарушения учащихся с ЗПР в возрасте 12-15 лет (В.М. Зациорский, 1979; Н.В. Астафьев, В.А. Булкин, В.А. Рогозкин, 1986 и др.).

Методы констатирующего эксперимента включали три блока показателей.

  1. Показатели, характеризующие координационные и сенсорно-перцептивные способности: способность воспроизводить линейную величину (Л, см), проба Ромберга (R-2, сек), реакция на движущийся объект (РДО, сек), теппинг-тест 50% от максимального (%), реакция на время (РВ, сек).
  2. Показатели, характеризующие быстроту и скоростные способности: бег 15 м. (сек), время реакции (ВРиз, сек), теппинг-тест макс. (раз).
  3. Показатели, характеризующие скоростно-силовые способности: прыжок в длину с места (см), приседания 15 сек (раз).

Для выявления степени моторной асимметрии применялся теппинг-тест правой и левой руки (К.Д. Чермит, 2005).

Для общей оценки психоэмоционального состояния использовался тест Люшера.

В третьей главе «Психомоторные и сенсорно-перцептивные нарушения учащихся с задержкой психического развития в возрасте от 12 до 15 лет» представлены результаты констатирующего эксперимента.

В процессе анализа анамнестических данных, карт индивидуального развития и протоколов ПМПК выявлено, что у всех детей наблюдается снижение уровня развития психики. Оно значительно или несколько ниже возрастной нормы. У детей, направленных для обучения в специальные школы, отмечались значительные трудности в усвоении школьной программы.

По результатам анкетирования учителей физической культуры, выделено мнение специалистов о том, что существенно повысить эффективность коррекционной работы по преодолению психомоторных и сенсорно-перцептивных нарушений учащихся с ЗПР в процессе физического воспитания можно, применяя элементы спортивных игр.

Изучение психомоторных и сенсорно-перцептивных способностей учащихся с ЗПР в возрасте 12-15 лет осуществлялось в сравнении с соответствующими показателями у нормально развивающихся сверстников и учащихся с легкой умственной отсталостью. По всем исследуемым показателям существенных различий между результатами выполнения заданий между мальчиками и девочками не выявлено, поэтому в дальнейшем при проведении обучающего эксперимента разделение на группы по половому признаку не проводилось.

Анализ результатов экспериментального исследования позволил выявить как общие, характерные для всех детей с интеллектуальной недостаточностью проявления двигательной деятельности, так и специфические, свойственные лишь детям с ЗПР или детям с умственной отсталостью.

В ходе констатирующего эксперимента были выделены группы ЭГ1 (учащиеся с ЗПР: 1 — возраст 12-13 лет, 2 — возраст 14-15 лет) и ЭГ2 (учащиеся с легкой умственной отсталостью: 1 — возраст 12-13 лет, 2 — возраст 14-15 лет). Результаты исследования свидетельствуют о том, что у детей с ЗПР показатели выше, чем у детей с легкой умственной отсталостью. Исключение составили способность к воспроизведению 50% от максимального темпа правой рукой (т-т 50% правая рука) и приседания в течение 15 сек.

Между группами учащихся с ЗПР и с умственной отсталостью достоверно значимые различия отмечены по следующим тестам: реакция на движущийся объект (сек), характеризующим способность реагировать (ЭГ1.1 — 0,064+0,044 сек, ЭГ2.1 — 0,154+0,113 сек); РВ (оценка восприятия и воспроизведения интервалов времени) — (ЭГ1.1 — 2,14+1,55 сек; ЭГ2.1 — 3,09+1,85 сек); проба Ромберга (координационные способности) — (ЭГ1.1 — 10,7+7,5 сек; ЭГ2.1 — 8,1+5,4 сек); дозировка при воспроизведении 50% т-т левой рукой (сенсорно-перцептивные способности) (ЭГ1.1 — 4,9+3,9 сек; ЭГ2.1 — 6,9 + 4,9 сек).

При исследовании координационных и сенсорно-перцептивных способностей результаты всех тестов в группе ЭГ1.1 превысили результаты группы ЭГ2.1: R2 на 24,3%, ВР на 16,6%, Л на 4,0%. Это говорит о значительно лучшем состоянии координационных способностей (дифференцирование пространственных и временных параметров движений, динамическое и статическое равновесие) у учащихся 12-13 лет с нормальным интеллектуальным развитием и с ЗПР по сравнению с учащимися с легкой умственной отсталостью. Показатели скоростно-силовых, силовых способностей, в группе ЭГ1.1 превышают аналогичные показатели в группе ЭГ2.1.

Результаты, полученные в группах учащихся в возрасте 14-15 лет, дают основание утверждать, что разница показателей между учащимися с ЗПР и с легкой умственной отсталостью сохраняется. Причем наблюдается тенденция увеличения разрыва показателей в сторону учащихся с ЗПР. Так, по первому блоку результаты всех тестов в группе ЭГ1.2 превысили результаты группы ЭГ2.2: R2 на 37,0%, ВР на 14,8%, Л на 9,8%. Показатели скоростно-силовых, силовых способностей, в группе ЭГ1.2 превышают аналогичные показатели группы ЭГ2.2. Более выраженная неоднородность стандартного отклонения зарегистрирована в беге на 15 м и способности выполнять движения в максимальном темпе в группе ЭГ1.1 соответственно (+0,2 сек и +21,3 раз), по сравнению с группой ЭГ2.1, где бег на 15 м (+0,4 сек), т-т макс. (+16,5 раз).

Показатели способности сохранять статическое равновесие у школьников с ЗПР 12-13 лет, как и у учащихся 14-15 лет с нормальным развитием, превышают показатели их сверстников с легкой умственной отсталостью. В целом уровень развития психомоторных и сенсорно-перцептивных способностей у учащихся с ЗПР выше, чем у школьников с легкой умственной отсталостью. Особенно это проявляется в развитии сенсорно-перцептивных способностей.

Изучение особенностей моторного обеспечения двигательной деятельности школьников с ЗПР осуществлялось в условиях расширенного констатирующего эксперимента (табл. 1).

Таблица 1 - Результаты тестирования уровня психомоторных и сенсорно-перцептивных способностей школьников с нормальным интеллектуальным развитием и с ЗПР( 12-15 лет)

Блоки
показателей

Тесты

12-13 лет (n=51)

14-15 лет (n=40)

ЭГ1.1 (n=35)

ЭГ3.1 (n=16)

?%

ЭГ1.2 (n=30)

ЭГ3.2 (n=10)

?%

М±?

М±?

М±?

М±?

1

Л (см)

4,8±3,0

3,0±1,8

37,5*

4,6±3,0

3,0±1,4

34,8*

РДО (сек)

0,064±0,044

0,063±0,037

1,6

0,062±0,034

0,061±0,039

1,6

R2(сек)

10,7±7,5

27,0±9,2

60,3*

13,5±4,5

30,1±7,4

55,3*

РВ (сек)

2,14+1,55

1,3+0,5

39,3*

1,56+0,55

1,09+0,85

30,1*

Теппинг-тест доз (раз) правая рука

6,6+3,3

3,5+2,2

47

5,6+4,3

3,1+1,6

44,6*

Теппинг-тест доз (раз) левая рука

4,9±3,9

3,6±2,6

26,5*

4,5±3,7

3,3±1,9

26,7*

2

Бег 15м (сек)

3,3±0,2

3,1±0,3

6,1

3,2±0,2

3,0±0,3

6,2

Теппинг-тест макс. (раз) правая рука

50,2±21,3

66,2±5,7

24,2*

54,3±10,7

69,1±6,5

21,4*

Теппинг-тест макс. (раз) левая рука

45,3±19,1

53,4±7,2

15,2*

47,2±13,2

56,2±5,3

16,0*

ВРиз (сек)

0,25±0,15

0,21±0,06

16*

0,23±0,15

0,20±0,05

13,0*

3

Прыжок в длину (см)

140+16,8

154+30,1

4,5

153+12,8

160+34,2

4,4

Приседания 15сек (раз)

12,6±5,4

16,4±1,6

11

15,6±5,4

17,8±3,9

12,4

?% - различие между показателями; ЭГ1 - учащиеся с ЗПР; ЭГЗ - учащиеся из массовых общеобразовательных школ. * - ? (5%)

С целью сравнительного анализа двигательных способностей детей с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием тестовым испытаниям подверглись учащиеся как массовой, так и специальной школы 1215 лет (группы ЭГ3.1, ЭГ3.2). В данном случае достоверно значимые различия по результатам тестирования зафиксированы между учащимися с ЗПР и учащимися массовой школы в следующих показателях: Л — точность восприятия и воспроизведения пространственной величины при ведущем зрительном контроле (группы ЭГ3.1 — 3,0+1,8 см; ЭГ1.1 — 4,8+3,0 см); R2 — способность сохранять равновесие (группы ЭГ3.1 — 27,0+9,2 сек; ЭГ1.1 — 10,7+7,5 сек); т-т макс. правой рукой — способность выполнять движения в максимальном темпе (группы ЭГ3.1 — 66,2+5,7 раз; ЭГ1.1 — 50,2+21,3 раз), реакция на движущийся объект (группы ЭГ3.1 — 0,063+0,037 сек; ЭГ1.1 — 0,064+0,044 сек) и способность воспроизводить временной отрезок (группы ЭГ3.1 — 1,3+0,5 сек; ЭГ1.1 — 2,14+1,55 сек).

В свою очередь дети с ЗПР обнаружили более высокие показатели по скоростной способности — в реакции на движущийся объект (на 1,6%). В целом же, развитие скоростно-силовых и скоростных способностей не имеют значительных отличий.

Исследование сенсорно-перцептивных способностей позволило выделить значительно более высокие показатели у учащихся с нормальным интеллектуальным развитием, например при дозированном воспроизведении т-т правой рукой на 47% и левой рукой на 26,5%.

В ходе эксперимента установлено, что по уровню развития психомоторных и сенсорно-перцептивных способностей школьники из группы ЭГ3.1 опережают сверстников с ЗПР.

Анализ показателей в группах ЭГ3.2 и ЭГ1.2 показывает сужение интервалов различий между учащимися массовых школ и учащимися с ЗПР при обоюдном повышении показателей.

Наиболее выраженные нарушения у детей с ЗПР обнаружились в способности точно оценивать пространственные параметры движений. На наш взгляд, причина этого кроется не только в несформированности зрительно-пространственного восприятия, но и в недостаточности зрительно-моторной координации, а также в нарушении интеграции зрительной и кинестетической информации.

Выявленные различия состояния психомоторных способностей являются статистически значимыми по многим параметрам. Так, отмечаются различия при 5%-ном уровне значимости по способности сохранять статическое равновесие, по способности к поддержанию максимального темпа движений.

Таким образом, экспериментальные данные свидетельствуют о необходимости разработки специальных средств коррекции двигательных нарушений у учащихся с ЗПР в возрасте 12-15 лет. Мы предположили, что использование элементов спортивных игр позволит повысить интерес школьников к занятиям и тем самым приведет к коррекции у них психомоторных и сенсорно-перцептивных нарушений.

В четвертой главе «Коррекция психомоторных и сенсорно-перцептивных нарушений детей с задержкой психического развития в процессе физического воспитания» представлена и обоснована экспериментальная программа по физическому воспитанию учащихся 12-15 лет с ЗПР с использованием элементов спортивных игр. Она направлена на коррекцию психомоторных и сенсорно-перцептивных нарушений учащихся с ЗПР с помощью элементов спортивных игр. В данной главе диссертации определены пути ее реализации в процессе физического воспитания, формы работы с учащимися, организация педагогического контроля.

Программа состоит из пропедевтического и основного этапов.

В процессе реализации предложенного в программе комплекса спортивных игр коррекционное воздействие осуществляется в следующих направлениях:

  • формирование точного управления движениями в пространстве (чувство пространства);
  • развитие способности к реагированию (время сложной двигательной реакции), к сохранению равновесия (статическая координация), к поддержанию максимально возможного темпа движений (частота движений за единицу времени), к словесной регуляции движений (выполнение двигательных действий по словесной инструкции), к активному воображению;
  • тренировка моторной асимметрии;
  • коррекция повышенного психического и физического возбуждения или торможения.

Работа по коррекции психомоторных и сенсорно-перцептивных нарушений у школьников 12-15 лет с ЗПР в рамках программы включалась во вводную, основную и заключительную части урока физической культуры. Это соответствовало разделам программы для общеобразовательных учреждений. В начале урока проводилась разминка, которая состояла из вводных упражнений для подготовки различных групп мышц.

На уроках использовались как наиболее распространенные и доступные спортивные игры (волейбол, футбол, баскетбол), так и новая игра, получившая довольно большое распространение и рекомендуемая «Специальной Олимпиадой» — бочче, а также специально разработанная игра «Бросай-ка». (Эта игра изготовлена по нашим рекомендациям ООО «ПКФ «АЛЬМА» и прошла соответствующую сертификацию). Она представляет собой модифицированный вариант игры бочче. В ней использованы по 4 разновеликих шара двух цветов (красный, синий), позволяющие формировать у детей представление о сенсорных эталонах (цвет, вес, размер). В течение урока учащиеся выполняли упражнения, в которые входили элементы каждой из этих игр. В конце урока им предлагалось сыграть в одну из игр, используя полученные навыки для достижения победы.

При проведении спортивных игр на уроке выделялся ряд последовательных этапов: выбор игры, подготовка места для игры, подготовка инвентаря, размещение играющих, объяснение правил игры, выбор водящих, формирование команд, судейство, дозировка, окончание игры, подведение итогов. Применение элементов спортивных игр в ходе развития психомоторных и сенсорно-перцептивных способностей учащихся определялось спецификой их возраста и наличием задержки психического развития. Обучение игровым навыкам опиралось на то, что подвижная и спортивная игра имеет не только эффективное развивающее, но и коррекционное значение, обусловленное наличием эмоционального компонента. В ходе экспериментального обучения в процессе игры поддерживался оптимальный уровень ЧСС 130-145 ударов в минуту.

Педагогическая технология контроля результатов экспериментального обучения представляла собой контрольные испытания в виде «батареи» тестов, проводившихся в начале и в конце года. Перед началом испытаний в группе проводилась общая 10-минутная разминка с обязательными пробными попытками непосредственно перед выполнением теста. Весь комплекс тестов выполнялся в течение одного дня, последовательность их проведения сохранялась во всех четырех экспериментальных группах.

Результаты эксперимента выявили достоверные различия (р > 0,05) в изменениях показателей уровня развития психомоторных способностей у детей с ЗПР 12-15 лет между экспериментальной и контрольной группами. Анализ результатов показал, что в первой возрастной экспериментальной группе за время обучающего эксперимента произошли достоверные положительные изменения. При этом наиболее значительные сдвиги отмечены в развитии способности точно управлять движениями в пространстве, воспринимать и воспроизводить линейную величину пространства и в способности сохранять статическое равновесие.

Явные положительные изменения зарегистрированы в развитии способности поддерживать максимальный темп движений — на 12,8% по теп-пинг-тесту и на 5,5% по количеству приседаний за 15 сек. Произошло увеличение коэффициента моторной асимметрии при воспроизведении максимального темпа движений правой и левой рукой.

Похожая картина наблюдалась во второй возрастной группе, в которой выявлены заметные различия между экспериментальной и контрольной группами. Так, в экспериментальной группе отмечены достоверные сдвиги (р<0,05) по способности восприятия и воспроизведения временного интервала и линейной величины пространства и способности сохранять статическое равновесие, а по показателю «Приседания 15 сек», отражающему способность к поддержанию максимального темпа движений, произошли положительные изменения (р<0,05).

Представляет интерес сравнение результатов, показанных детьми с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками, прошедшими аналогичное тестирование. По среднегрупповым показателям уровень развития способностей, по которым осуществлялось коррекционное воздействие, приблизился к уровню развития учащихся общеобразовательных школ. Особенно выражено это в старшей возрастной группе (14-15 лет).

Вторая возрастная группа (12-15 лет) при наличии положительных изменений в развитии все же не достигла уровня развития нормы по таким показателям, как поддержание максимального темпа движений (по теппинг-тесту на 9,2%), реакция на движущийся объект (на 3,2%).

На основании проведенного исследования определены уровни развития психомоторного и сенсорно-перцептивного развития учащихся с ЗПР 12-13 лет и 14-15 лет, которые подразумевают отсутствие негативных изменений (табл. 2).

Таблица 2 - Уровни развития психомоторных и сенсорно-перцептивных способностей учащихся с ЗПР 12-15 лет

Блоки показателей

Тесты

«Зона риска»

Уровень должного развития

12-13 лет

14-15 лет

12-13 лет

14-15 лет

1

Л (см)

>5

>4,5

3,8

3,3

РДО (сек)

>0,1

>0,1

0,063

0,061

R2(сек)

<12

<16

24,7

27,5

РВ (сек)

>3

>3

1,4

1,2

Теппинг-тест доз (раз) правая рука

>10

>8

5

4

Теппинг-тест доз (раз) левая рука

>10

>8

5

4

2

Бег 15м (сек)

>4

>3,6

3,2

3,1

Теппинг-тест макс. (раз) правая рука

<51

<58

59

64

Теппинг-тест макс. (раз) левая рука

<43

<46

51

53

ВРиз (сек)

>0,3

>0,3

0,22

0,21

3

Прыжок в длину (см)

<130

<135

148

155

Приседания15сек (раз)

<10

<12

15

17

С помощью дифференцированных оценок индивидуализировался процесс физического воспитания учащихся с ЗПР в возрасте 12-15 лет.

По итогам тестирования, связанного с ориентированием в пространстве, показатели детей с ЗПР 12-15 лет экспериментальных групп достигли 20,9% в возрасте 12-13 лет и 28,3% — в возрасте 14-15 лет (табл. 3).

Зарегистрирован невысокий результат развития способности к поддержанию максимального темпа движений, что характеризует сложность развития этой способности и согласуется с данными Т. В. Синельниковой (2000) — не выше 20% в год.

Таблица 3 - Темпы прироста показателей уровня развития психомоторных и сенсорно-перцептивных способностей школьников с ЗПР до и после эксперимента (в %)

Блоки показателей

Тесты

Опытные группы ?%

Контрольные группы ?%

12-13 лет

14-15 лет

12-13 лет

14-15 лет

1

Л (см)

20,9*

28,3*

6,3

10,9*

РДО (сек)

1,6

1,6

1,4

1,5

R2(сек)

56,7*

51,0*

3,0

34,1 *

РВ (сек)

34,6 *

23,1 *

6,6

12,4

Теппинг-тест доз (раз) правая рука

30,3 *

35,7 *

4,5

17,9 *

Теппинг-тест доз (раз) левая рука

24,1 *

13,3

24,6

4,3

2

Бег 15м (сек)

3,0

3,1

1,2

1,4

Теппинг-тест макс. (раз) правая рука

14,2

15,6 *

1,6

7,0

Теппинг-тест макс. (раз) левая рука

11,7

11,1

4,4

6,7

ВРиз (сек)

12

9,5

4

2,1

3

Прыжок в длину (см)

5,4

4,3

1,4

2,6

Приседания15сек (раз)

13,7

6,6

8,7*

1,7

* - достоверно значимые различия

На основе полученных результатов был проведен корреляционный и факторный анализ уровня психомоторных и сенсорно-перцептивных способностей учащихся с ЗПР экспериментальных групп. Результаты корреляционного анализа показателей учащихся в возрасте 12-13 лет показали, что наблюдается несильная линейная зависимость между результатами реакции на время, приседаниями и бегом, а также между линейной величиной и реакцией на движущийся объект. При анализе результатов была выявлена зависимость на уровне больше г=0,5 в двух возрастных группах: длина прыжка и проба Ромберга (г=0,652 и г=0,752 соответственно).

Математически достоверно установлено, что модуль корреляционных коэффициентов остальных показателей значительно отличается от 1 (не превышают г=0,35), между ними нет линейной зависимости. Экспериментально установлено, что использование методов математической стаитстики (корреляционный анализ) позволяет детализировать подход к разработке коррекционных программ для учащихся с ЗПР.

Результаты факторного анализа показателей учащихся 12-15 лет с ЗПР (опытная группа) приведены в таблице 4.

Таблица 4 - Результаты факторного анализа (опытная группа)

Показатели

Факторы

1

2

3

4

РВ

,709

-,367

,123

-,289

Л

-,163

,365

-,807

-,053

РДО

-,184

-,068

,829

-,204

ВРиз

-,195

-,072

,142

,872

Т-т

-,580

,187

,009

-,571

приседания

-,563

,178

,320

,128

бег

,302

-,839

-,122

,055

Прыжок в длину

,600

,711

,045

,123

R2

,616

,592

,359

,009

дисперсия

26,2%

21,17%

18,03%

13,86%

79,26% дисперсии

Полученные результаты на основе данных факторной нагрузки исследуемых показателей (79,26% дисперсии) у учащихся с ЗПР позволяют выделить зависимость ее от возраста. В первом факторе (26,12% дисперсии) наибольшие факторные веса имеют следующие показатели: реакция на время, проба Ромберга, прыжок в длину, теппинг-тест и количество приседаний. Это свидетельствует о необходимости комплексного воздействия на учащихся с ЗПР в возрасте 12-15 лет с основным упором на координационную и сенсорно-перцептивную сферы развития и с обязательным использованием скоростно-силовых способностей. Во втором факторе (21,17% дисперсии) наибольшие факторные веса имеют показатели: бег, прыжок в длину и проба Ромберга. Этот фактор можно охарактеризовать как скоростно-силовой. В третьем факторе (18,03% дисперсии) наибольшие факторные веса принадлежат таким показателям, как воспроизведение линейной величины и реакция на движущийся объект, относящимся к сенсорно-перцептивным показателям. В четвертом факторе (13,86% дисперсии) наибольшим факторным весом обладают время изолированной реакции и теппинг-тест, которые характеризуют быстроту и скоростные способности. Анализ результатов математической статистики свидетельствует о том, что показатели прыжка в длину и пробы Ромберга имеют сильную факторную нагрузку по двум первым факторам. Их зависимость выделяется при корреляционном анализе. Это дает основание утверждать, что развитие данных показателей у учащихся с ЗПР в возрасте 12-15 лет оказывает существенное влияние на уровень развития психомоторных и сенсорно-перцептивных способностей. Полученные результаты свидетельствуют о том, что направленное коррекционное воздействие на выделенные показатели приводит к наиболее оптимальному эффекту в исследуемом возрасте.