Для того чтобы воспользоваться данной функцией,
необходимо войти или зарегистрироваться.

Закрыть

Войти или зарегистрироваться

Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?
Войти как пользователь:
Войти как пользователь
Вы можете войти на сайт, если вы зарегистрированы на одном из этих сервисов:

Популярное

15 Сентября 2010 Журнал "Адаптивная физическая культура"

Виды спорта: Общеспортивная тематика

Рубрики: Образование

Автор: Дмитриев С.В.

Если хочешь соответствовать современным требованиям профессионально-педагогического образования – опережай их (Предметная область спортивной и адаптивной физической культуры)

Контакт: stas@mts-nn.ru88

Ключевые слова: дискурс-анализ, АФК-технологии, образовательное обучение, саморегуляция, развитие личности, телесность, интегральная индивидуальность

Аннотация. На основе междисциплинарного подхода, получившего название «дискурс-анализ», проанализированы современные подходы к исследованию АФК-технологий, на новой теоретической и методической основе выделены и описаны базовые компоненты структуры образовательного пространства и предметной области спортивной и адаптивной физической культуры.

If you wish to correspond to the modern requirements of the professional pedagogical education – anticipate them (A subject domain of sports and adaptive physical training)

Dmitriev S. V., the doctor of pedagogical sciences, the Professor, Member of the Academy МААN. Nizhny Novgorod State Pedagogical University

Keywords: «discourse-analysis», AFK-TECHNOLOGIES, educational training, self-control, development of the person, corporality, integrated individuality

Abstract. On the basis of the interdisciplinary approach which has received the name «discourse analysis», modern approaches to the research of AFK-TECHNOLOGIES are analyzed, on a new theoretical and methodical basis base components of structure of educational space and a subject domain of sports and adaptive physical training are allocated and described.

Введение в проблему. Образовательные технологии в сфере спортивной и адаптивной физической культуры требуют, на наш взгляд, методологической разработки и перехода на научно обоснованную концепцию междисциплинарной интеграции учебных предметов - «сквозной дидактической интеграции» как фундаментальных, так и профильных дисциплин. Совершенствование образовательных программ должно осуществляться не только в сфере предметно-дисциплинарного блока (как это сделано в западноевропейских моделях образования), но и по трансдисциплинарным проблемам [1-4]. Существует объективная необходимость расширения спектра «стыковой» проблематики в вузовском образовательном пространстве методов oikos knowledge - ментальности, интенциональности, телесности, рефлексивности профессионально-личностных знаний в сфере физического воспитания, спорта, адаптивной педагогики и «психологии оздоровления». Становится важным осуществить переход от проблем адаптации инвалида к среде к формированию «человека телесно-развитого, социокультурного, ориентированного в социум», способного преодолеть в своей оздоровительно-коррекционной деятельности границы между сферой физического, ментального и духовного. Вместе с тем, стратегическая задача перехода АФК от традиционного дисциплинарно-предметного обучения (госстандарт II поколения) к профессионально-интегрированной системе «обучения - образования - воспитания - развития - оздоровления» пока еще не реализована в полной мере в программах физкультурного образования.

Основная цель статьи - осуществить дискурс-анализ образовательного пространства адаптивной физкультурно-спортивной деятельности и АФК-технологий на основе принципов проектной методологии и технологической рефлексии в процессе отбора и структурирования междисциплинарной информации.

Результаты исследования и их обсуждения представлены в виде краткого обсуждения выдвигаемых нами принципов, методов и требований к разработке государственных стандартов III поколения для специальных вузов (факультетов).

Адаптация образовательной среды деятельности и механизмов психического управления. Известно, что проектирование физической реальности образовательного пространства АФК связано преимущественно с преобразованием предметной среды деятельности человека с инвалидностью (техносфера, эргономика, дизайн, информационная база). Экологически ориентированное проектирование субъективной реальности (внутренний предметный мир инвалида) - с самопроектированием личности, адаптированной к социуму и предметной среде деятельности. Самопроектирование личности следует понимать как предпосылку самосовершенствования человека в широком смысле - самосозидания, самодостраивания (self-actualization), отражающих мотивационную сферу личности. Актуальным является также внешнее проявление результатов самосовершенствования в виде самооздоровления, самовыражения, саморегуляции, самоактуализации. Здесь важны антропные технологии включения человека в социум (методы демассификации личности, университетской среды); педагогизация всей сферы социума (развивающийся человек в развивающейся системе образования); метатехнологии управления взаимодействием человека с инвалидностью и социума на принципах: (1) социокультурной перцепции (взаимопознания), (2) коммуникации (взаимопонимания), (3) интеракции (взаимодействия), (4) трансакции (согласования установок личности и деятельности педагога и обучаемого), (5) диалога (совместное творчество в развитии какой-либо идеи), (6) поисковой рефлексии (анализ «себя в мире» и «мира в себе»), (7) духовного взаимообогащения.

Образовательная среда взаимодействующих друг с другом людей должна быть проблемно организована, и способствовать: (1) когнитивному поиску (продуцирование нового знания), (2) персонифицированному поиску (вектор ориентации личности и ее деятельности), (3) технико-технологическому поиску (выбор инструментальных методов и средств), (4) поиску критериальных и процедуральных знаний (предметная и технологическая компетентность), мировоззренческому поиску (формирование доминирующих ценностей), рефлексивному поиску (обобщение опыта деятельности, превращение перцептивных, ментальных и двигательных действий в предмет специального анализа, оценки и развития).

Таким образом, разработка III государственного стандарта вузовского образования в сфере АФК должна быть направлена, на наш взгляд, на повышение (1) профессионально-педагогической культуры тренера и студента (профессиональное самоопределение личности, формирование и развитие «новообразований» индивида, психосемантических и технологических методов и способов деятельности); (2) профессиональной компетентности (система отрефлексированных и обобщенных форм знания, социально значимых ценностных ориентаций, мотивационных и технико-технологических установок); (3) проектно-конструкторского мышления (повышение профессионально-педагогического опыта личности, выработка проектной методологии, саморегулятивных знаний-умений); (4) педагогического мастерства (профессиональная зрелость, творческие способности, интеграция профессионально важных качеств в индивидуально-личностный стиль деятельности). Главным результатом внедрения новых государственных стандартов для студента должно быть «врастание в культуру» и «вырастание из культуры», открытие культуры для себя, «открытие себя» в мире социума, в мире культуры - в том числе в системе АФК-технологий оздоровления, интеллектуального и соматофизического развития. Важнейшей проблемой АФК является, как «перестроить человека» (его мышление, сознание, деятельность), а не как «перестроить мир».

Понятийный аппарат и инновационные методы АФК-технологий, определяющие стратегию научного и технологического поиска. Профессиональную культуру специалиста в сфере АФК можно представить в виде образовательной системы, состоящей из следующих трех основных компонентов: культуры взаимопознания (самопрезентации, эмпатии, социальной рецепции), культуры взаимопонимания (межличностной рефлексии) и культуры взаимодействия (организации продуктивной совместной деятельности и межличностного общения). Важными факторами здесь являются проектная методология и антропные образовательные технологии, в которых структура обучающей деятельности конструируется в соответствии с деятельностной (procedural) природой знаний и рефлексивно-личностной культурой мышления профессионала. Знание только тогда полезно, когда произошла систематизация (авторефлексия) опыта, когда человек может адаптировать его к другой задаче (task orientation), сделать рабочим инструментом (технологией). Наука и технологии идут по пути совместной эволюции рука об руку. Известно, что профессиональная компетентность специалиста в сфере АФК-технологий это по сути дела «педагогический компендиум» - «концептуально свернутая» (обобщенная и систематизированная область специальных знаний), технологически освоенная система управления предметно-орудийной деятельностью человека с инвалидностью. Образовательные технологии расширяют (диверсифицируют) естественную (телесно организованную) и социокультурную природу человека, а не подчиняют ее себе. «Технологии фундаментальнее, чем науки», «Технологии - это то, что делает нас людьми» - так пишет американский ученый W. Brian Arthur в своей монографии «The Nature of Technology».

Современные образовательно-обучающие технологии ориентированы, прежде всего, на дидактическое совершенствование информационных блоков, отражающих сложившуюся систему наук в виде предметных дисциплин. Другой полюс составляют образовательно-развивающие технологии, призванные обеспечить личностный рост студентов как необходимую психолого-педагогическую предпосылку их профессионального самоопределения и раскрытия творческого потенциала, определяющего возможность совершенствования профессионального мастерства. Наконец, в сфере АФК существует блок ментально-двигательного развития человека-инвалида, физического и психического его оздоровления. Первый подход условно можно назвать интеллектуально-ориентированным, второй - личностно-ориентированным, третий - телесно-ориентированным. Если интеллектуальная ориентация явилась следствием дифференциации научного знания, то личностная ориентация выражает системное взаимодействие наук и потребность в их синтезе для решения сложных социальных задач, в частности, в сфере социокультурного проектирования и управления профессиональной деятельностью. Телесно-двигательная ориентация представляет собой единство социально и индивидуально обусловленных процессов образовательно-обучающего развития личности и адаптивно-коррекционного обучения индивида. При этом акцент ставится не на «агента коррекционного воздействия», а на создание эстраперсонального пространства - совместного с ним бытия («диалог сознаний») и взаимообогащающего общения (сотворчества).

Необходимо выявлять и совершенствовать ментально-образные и телесно-двигательные способности человека с инвалидностью (а не только «развивать физические качества», «подвижность ОДА», «повышать моторно-двигательную интенсивность тренировки»), учить испытывать «мышечную радость» и заражать ею другого человека в форме чувственного и эмоционально-праксического переживания. Развитие указанных способностей - не «дополнительная задача», а прямая и непосредственная функция АФК-технологий. Методы соматофизического развития должны быть направлены не столько на адаптацию морфо-функциональных систем организма к физической или психоэмоциональной нагрузке, сколько на преодоление дисгармонии в системе психосоматического модуса человека (позволяющего адекватно «воспринимать свое тело» и рационально «управлять своим телом»). Данный модус-тезаурус человека с инвалидностью включает схему тела (определяется работой афферентных механизмов) и образ тела - сложное комплексное единство восприятия, установок, оценок, представлений, связанных с телесно-технической организацией (протезы, имплантаты, микрочипы, матрицы датчиков, перцептроны, нано-технические антропоморфные механизмы) и нарушенными функциями опорно-двигательного аппарата.

Ниже делается попытка структурно-синтетического анализа АФК-технологий, отдельные компоненты которых «связаны друг с другом не как цветы в букете, а как части цветущего растения» (Cl. Brooks). Это сфера объемного панхронического пространства (от гр. pan - все; первая составная часть сложных слов, означающая: «охватывающий все», «в целом»), отражающая четыре взаимодействующие технологии АФК - предметно-ориентированную обучающую технологию, антропно ориентированную образовательную технологию, ценностно ориентированную технологию воспитания личности, технологию всестороннего развития человека (см. рисунок). «Взаимопересекающиеся сферы» разработанной нами модели (образовательного пространства) принадлежат разным уровням системной иерархии - они взаимополагают друг друга по типу гетерархического объединения (автор термина В. П. Зинченко), в котором каждый из компонентов может взять на себя функцию доминирующего, системорегулирующего фактора.

Здесь необходимо определиться с приоритетами - что является главным в технологиях адаптивной физкультурно-спортивной деятельности: обучение, образование, воспитание, развитие, оздоровление, психическая или физическая коррекция? На наш взгляд, граница между указанными понятиями может проводиться по-разному - в зависимости от принимаемых нами методологических установок (ценностных ориентаций). Здесь имеется в виду не демаркация границы, а предметно-содержательная квалификация того, что находится по ту или иную ее сторону. Системный анализ посредством синтеза понятийной системы позволяет выделить так называемые «взаимопроникающие стыки» (семантические суперпозиции), позволяющие выявлять «общие скрепы» в предметном содержании тех или иных систем (см. рисунок). В англоязычной литературе для характеристики подобных семантических суперпозиций используется термин borderless (отсутствие границ).

В традиционной методологии различается образование в узком смысле слова (образование личности) и обучение - передача и усвоение некоторого объема знаний и умений в избранной области (обучение деятельности). Кроме того, выделяется и образование в широком смысле слова, включающее, наряду с «образованием личности» и «обучением деятельности», еще и развитие человека, его профессиональную подготовку и воспитание личности. Обучение - это процесс усвоения (освоения в деятельности и для деятельности) новых норм, методов и технологий, определяющих уровень приобщения человека к культуре, традициям, достижениям социума (в том числе в сфере науки, искусства, спорта, производства). Известно, что термин «обучение» рассматривается как внешнезаданный процесс, термин «образование» - это и процесс (преимущественно внутренний - психический), и его результат (произведение личностно сформированного продукта).


Рис.
Диаграмма Венна (окружности Эйлера), характеризующая объектно-предметную область спортивной и адаптивной физической культуры

Воспитание - процесс управления субъектом собственными потребностями (окультуривание потребностей), определяющий уровень духовно-деятельностного (ценностного) сознания личности, образ жизни и профессиональной деятельности. Развитие - процесс выращивания способностей (окультуривание способностей) путем совершения социокультурных действий, использования методов и способов профессиональной деятельности, определяющих уровень всестороннего (разностороннего) функционирования в обществе человека-деятеля. В АФК-технологиях формируется не столько обученный (адаптированный к среде) инвалид, сколько обучающаяся личность, делающая акцент на формирование телесно-организованной умелости (как свойства личности) и личностного развития (потребностей, способностей, самосознания, мировоззрения).

Существуют, как известно, разные точки зрения на данную предметную область: (1) обучение и есть развитие (Дж. Уотсон); (2) «обучение идет в хвосте развития» (В. Штерн); (3) развитие не зависит от обучения (Ж. Пиаже); (4) обучение идет впереди развития (Л. С. Выготский). С нашей точки зрения, обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само должно опираться на механизмы актуального развития, а не развертывание (эволюцию) того, что «задано в генетических программах».

Известно, что в АФК термин «обученность» соотносится с понятием «обучаемость». Обученностъ - это результат (уровень) предыдущего обучения. Обучаемостъ - это готовность (способность) человека к дальнейшему развитию.

В предметной методике АФК существуют три основных фактора, определяющих учебную деятельность в системе образования - процессы обучения, усвоения и формирования. Когда говорят об обучении, имеют в виду предметно-дисциплинарную область или то, чему учат. Под термином «усвоение» понимается процесс перехода (интериоризация) элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Такой переход всегда предполагает личностно мотивированную деятельность самого субъекта, усваивающего (осваивающего) тот или иной - необходимый ему - опыт мышления и деятельности. Термин «формирование» связан с деятельностью педагога-технолога или экспериментатора-исследователя, направленную на «передачу» (trado - передаю) студенту знаний, умений, ориентировочных диспозиций (в том числе мировоззренческих) и схем деятельности. Таким образом, понятие «обучение» более широкое, чем понятие «формирование». Термин «формирование» в методике обучения используется, как правило, для указания того, что приобретает обучаемый - интеллектуальные или физические способности, механизмы психомоторной организации движений, знания спортивной техники. Такой подход к предметной методике АФК требует от теории и технологии физической культуры разработки специальных методов для организации профессионального обучения, связанных с образованием/ воспитанием/ развитием физического потенциала человека-инвалида (что формируется) и его образованием/ воспитанием/ развитием через систему соматофизических средств (посредством чего формируется). Пробуждение и расширение индивидуально-личностного сознания человека с инвалидностью должно стать одной из важнейших задач современных образовательных технологий АФК. Утверждать, что «личность формируется» можно лишь с большой долей условности, ибо она в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому «формированию».

На представленном рисунке приняты следующие условные обозначения:

  1. - обучение под «заданные функции» (воспроизводящая деятельность, определяющая data - совокупность стандартизированных программ, сценарных технологий, алгоритмических предписаний и механизмов ориентировочной, исполнительской и контрольно-оценочной деятельности в процессе принятия управленческих решений в типичных условиях решаемых задач);
  2. - проектные методологии и методы универсализации знаний и способов деятельности (конструктивная деятельность, осуществляющая danda – рефлексивный поиск принципов и методов организации управленческих решений в широкой зоне: от системы эвристических ориентиров до регулятивных норм и обобщенных технологических правил);
  3. - формирование и оптимизация индивидуально-личностных ценностных установок на основе духовно-смысловых отношений человека к миру (единство «Я-когнивного», «Я-социального», «Я-духовного»);
  4. - оптимизация функциональных соматофизических систем организма, перцептивно-моторной тренированности, адаптации человека к предметной среде;
  5. - филогенетические программы – индивидная наследственность, перцептивно-модальные биокоды, функционально-генетические алгоритмы восприятия (аналитические и холистические) и моторики, natura naturans – природа творящая;
  6. - теоретические и дидактические программы (ТФК, теоретическая педагогика, методология науки), определяющие интеллектуальную направленность личности и технологическую направленность профессиональной деятельности;
  7. - потребности и способности (в том числе «способности быть личностью»); интенции, диспозиции и смыслостроительство (актуализацию) в социуме личности, ориентированной на становление и самореализацию;
  8. - социокультурные программы (социальная наследственность, духовно-ценностные социокоды, семантические медиаторы, социогенетический инженеринг, natura naturata - природа сотворенная, «рукотворная»);
  9. - ЗУН-стандарты - предметно-дисциплинарные «матрицы» обучающих технологий (формирующие информационные «базы знаний»);
  10. - межпредметные ЗУН - проектно-программные системы образования, концептуально интегрированные синтагмы (от гр. syntagma - вместе построенные, соединенные «блоки-модули»), определяющие познавательные, рефлексивные и конструктивные функции профессиональной деятельности;
  11. - ценности-нормы (прагматические «нормы-каноны», «нормативные дескрипторы» - эталоны и стандарты);
  12. - ценности-средства («нормы-предписания», «нормативные прескрипторы», «нравственные императивы», операторы модальной оценки и социальной перцепции);
  13. - методы здоровьетворчества и телесной культуры личности («Я-телесное»);
  14. - знания предметно-личностные (связанные с режимом функционирования, перцептивно-модальными кодами ориентации в предметной среде деятельности, вероятностным прогнозированием и принятием стандартных решений);
  15. - знания метапредметные (связанные с умениями мыслить проблемно, мыслить глобально, мыслить критически, мыслить конструктивно);
  16. - знания саморегулятивные («знания-способности», связанные с авторефлексией, режимом развития и самореализации личности в креативно-двигательной деятельности);
  17. - ценности саморегулятивные (связанные с мировоззренческими установками, нормотворчеством, духовно-творческой целеустремленностью);
  18. - биомониторинг и медицинская диагностика, синтез и оптимизация механизмов психомоторики, операционного интеллекта, эйдетических способностей, перцептивной и конструктивной семантики движений, методов бионики и нейробиокомпьютерных систем управления («биокиберагогики»);
  19. - здоровьесберегающие, компенсаторные, коррекционные и реабилитационные методы обучения; адаптация в системе психического управления;
  20. - интеллектуальные и телесноориентированные технологии обучения, физической тренировки и индивидуального развития в соответствии с принципом long life education - обучение/образование/развитие через всю жизнь;
  21. - художественно-эстетические методы обучения и развития (артпластика движений, пластодидактика, эстетотерапия, эмоционально-экспрессивные трансакции, кататимно-двигательный катарсис);
  22. - телесно-лингвистические и лингвокреативные методы обучения и развития (формирующие вербально-двигательные коннотации - дескриптивные, прескриптивные, артпластические, метафорические эвристики и коннексии движений, «семантические кванты» движений; совершенствующие экстралогические коннотации - креативно-моторную интуицию, идеомоторно-двигательные конструкции, экспрессивно-праксические эвристики движений, экзистенциональное сознание, трансцендентальный синтез, интроспективные, имплицитные, инсайтные, таситные механизмы психики и телосознания);
  23. - психосемантические - перцептивно-когнитивные, ментально-образные и программные - механизмы управления движениями человека и самореализации личности в деятельности и ее продуктах;
  24. - интеллектуальная концептосфера, мировоззрение личности, профессионально-педагогическое кредо;
  25. - «личностная аксиосфера», ментально-образное и телесное самосознание, ценностно-смысловой universum.

Правильно говорить: «развитие индивида», «формирование субъекта деятельности», «воспитание личности», «становление и реализация индивидуальности». Человек - не пассивный «слепок социума», в реальности он никогда не скован рамками «социально заданных стандартов, ролей, программ». Студент специального вуза преобразует себя в творческой деятельности, которая разворачивается не только по определенному «образовательному сценарию», но и в соответствии с индивидуально-личностными позициями. Поэтому в понятие «антропные образовательные технологии» входит не только воспроизводство профессиональной деятельности в ее нормативных структурах, но и расширенное воспроизводство самого человека как мыслящей, действующей, понимающей индивидуальности. Важным индикатором «социокультурных измерений» человека с инвалидностью (индивид, субъект, личность, индивидуальность) является его способность «лицетворить» себя в социуме (воплощать творческое «Я» в процессах и результатах деятельности), «траскрибировать» (перелагать личность на язык культурной предметности), осуществляться как личность (grow older - являть свою сущность - обществу и самому себе). Здесь «субъект адаптации» к социуму не только усваивает культуру общества (интериоризирует ее смыслы и ценности), но и реализует себя в этой культуре. При этом в системах обучения/образования доминирует не «алгоритмическое движение» к поставленной извне цели, а итерационный процесс (от лат. iteration - повторение), на каждом этапе (цикле) которого осуществляется выбор (выработка) методов и средств, определяющих способы самореализации.

В АФК-технологиях используется термин «психология здоровья». Следует подчеркнуть, что «психология здоровья» - понятие более масштабное, чем «психогигиена», «психопрофилактика» или «лечебная физическая культура». Здоровье - это процесс балансирования (динамического равновесия) между адаптационными и компенсаторными возможностями человека при постоянно изменяющихся условиях предметной среды деятельности и жизнедеятельности. Специфика здоровьетворчества в АФК (творения здорового духа и здорового тела) заключается в том, что основным его субъектом является личность как саморазвивающаяся система социально-педагогического управления. В сущности, невозможно отделить психическое здоровье от физического и духовного, ибо настоящее здоровье гармонично объединяет в себя указанные аспекты - образуется своего рода психосоматический модус человека с инвалидностью как физического тела, организма и личности.

Рассмотрим предметное содержание и специфику основных АФК-технологий.

Системы предметно ориентированных обучающих технологий. В центре традиционной системы вузовского обучения стоял «преподаватель и его профессиональные знания». Традиционные объектно-ориентированные системы обучения (строящиеся на оппозиции субъекта и объекта) нацелены на освоение «ЗУН-стандартов» (стандартизированных систем общественно-канонизированных и эталонизированных знаний, умений, навыков), в технологии преподавания которых предусматривается формально-логическая последовательность осуществления тех или иных действий, операций, алгоритмических предписаний. В последние десятилетия во главу угла ставится «студент и его потребность в образовательном обучении» - потребность быть компетентным в своей профессиональной деятельности. Студент - профессионально и личностно ориентированный субъект системы образования (С. П. Евсеев, Ю. Ф. Курамшин, С. В. Дмитриев).

В системах обучения АФК-дидакты стали проводить различие между предметным содержанием ЗУН-стандартов и двумя системами обучающей деятельности: (1) той, в которую ЗУН как объект «встраивается», и которая при этом должна, так или иначе, измениться; (2) той, посредством которой это встраивание (усвоение, освоение, внедрение - это все разные стратегии обновления) должно осуществляться. Первая система связана с программами внешнего управления учебно-тренировочной деятельностью человека. Здесь нововведения («функционально-деятельностные новшества») обеспечиваются в основном объектно-ориентированными знаниями о «человеческом факторе», а «знания-умения-навыки» являются предметом (целью) деятельности. При этом формируется необходимая образовательно-развивающая среда, способствующая, с одной стороны, активному педагогическому взаимодействию преподавателя и студентов, а с другой - поиску необходимой информации, ее усвоению и преобразованию в соответствии с логикой программного материала и способами ориентации в нем. Выделяется декларативная информация (понятия и действия, подлежащие усвоению) и процедурная информация (методы, способы, приемы, требования, правила). Как правило, используются интерактивные обучающие программы («Делать, как все, но самостоятельно»). Вторая система связана с перестройкой (совершенствованием) мотивационной сферы личности, углублением и расширением творческого мышления человека. Здесь нововведения (творческие способности, личностное развитие) являются предметом (целью) образовательного обучения, а «знания-умения-навыки» - средством профессионального и личностного совершенствования. При этом ведущая роль отводится не технологии, а стратегии обучения, определяющей не только принципы отбора предметного содержания, но и его построения в соответствии с индивидуальными особенностями личности (психосоциотип, темперамент, функциональная межполушарная асимметрия мозга, скорость индивидуального биологического и психического развития).

В «ЗУН-стандартах» стали интегрироваться методы «обучения действиям» (на основе ориентирующих «схем мышления») и «обучения с помощью действия» (на основе операционных «схем действия»). Таким образом, «один и тот же» предметно-дисциплинарный материал (в силу его разной структурной семантики - дескриптивного, описательного, или прескриптивного, предписывающего, изложения) стал отражать объект познания и преобразования в разных ракурсах и в контексте различных обучающих программ. Данные программы (модели) позволили задавать и обеспечивать каждому студенту системный тренинг (train) всех видов деятельности, включая методы нормотворчества (управленческая деятельность) и нормореализации (исполнительская деятельность). Важной задачей стало научиться переводить научные проблемы из теоретических в управленческие знания и профессионально-педагогическую практику. В результате данных инноваций АФК-дидактика позволила осуществить переход от традиционной «психологии функций» к «психологии деятельностей», в которых различные психические функции участвуют в различных соотношениях и различным образом - в зависимости от решаемых человеком задач [2].

В педагогической неологии (дидактике инноваций) наряду с продуктивными инновациями были выделены репродуктивные - такие, как «воспроизводство известного с помощью нового» и «выбор оптимального среди известного». Первый путь представляет собой разработку новых технологий развивающего обучения, второй - оптимизацию общеизвестных методов и средств. И, наконец, наивысший уровень обучающих предметно-дисциплинарных технологий стал рассматриваться не как «передача» общественно-канонизированных и эталонизированных ЗУН, а как разрушение ментальных стереотипов студента, мешающих его интеллектуально-творческому и телесно-двигательному развитию. Здесь основное правило - учить рефлексивной методологии мышления (видеть проблемы) и технологии деятельности (уметь решать проблемы). Цель антропных обучающих технологий заключается в переходе студента от позиции потребителя информации к позиции творца своих знаний, способов деятельности и самого себя. Новые технологии образовательного обучения учат человека рефлексивно-творчески работать с собственным сознанием - разрабатывать «персональные семиотики» («языки тела», «языки движений», «ментальные программы»), создавать «порождающие грамматики» - различного рода ментально-образные трансгрессии (преодоление границ, по Ю. Козелецкому). АФК-технологии позволяют преодолевать «границу Я-чувства» (В. А. Подорога), «энергетическую границу» (Л. Марчел), «контактную границу» (Ф. Перлз), «границу Я» (А. Ш. Тхостов).

Психологические новообразования в АФК-технологиях стали выполнять не столько функции адаптации человека с инвалидностью к среде (на основе методов train и learn - «обучения под заданные функции»), сколько самоорганизацию его сознания, мышления и деятельности. Если традиционные системы предметно-дисциплинарных обучающих технологий имеют преимущественно нормативную функцию, то системы антропно организованных образовательных технологий - саморегулятивны.

Системы антропно ориентированных (надпредметных) образовательных технологий. В настоящее время в системах научных знаний и образовательно-обучающих технологиях осуществляется переход от дисциплинарно ориентированной специализации исследований (предметная компетентность специалиста) к системной интеграции общенаучного и философского порядка (антропная компетентность профессионала). Так, в ходе совершенствования образовательных программ возникла необходимость выхода за пределы тех или иных «дисциплинарных матриц» (частнонаучных теоретических схем, моделей, законов и понятий) в сферу глобальных интертеоретических принципов познания и преобразования мира на основе концептуального, технологического и мировоззренческого единства. Антропно-организованные образовательные технологии характеризуются проникновением методов одной науки в предмет другой. Они основаны не столько на стыке наук (пограничных областях), сколько на внутренних закономерностях и синергетических принципах различных наук, позволяющих осуществить «великий синтез» науки, технологии, искусства и методов социально-педагогического управления. Результаты «образования личности» и «образования деятельности» должны быть надпредметны и универсальны. Для профессионала необходимо ориентироваться в проблемной области исследований (видеть «кусты проблем»), важны умения ставить себе те или иные (глобальные и частные) задачи, подниматься над ситуацией решаемых задач («фактор геликоптера»), обобщать информацию на уровне метаязыка, а не только следовать «заданным извне» алгоритмам ЗУН-стандартов [4].

Проектные методологии и антропные образовательные технологии позволяют осуществлять универсализацию знаний и способов деятельности в профессионально-педагогической сфере. Для реализации в системе образования технологии «поиска идей», «логики открытия» весьма важно сформировать у студента умения смотреть на предметную область не как на «мир известный», а как на terra incognita (лат. - незнакомая область), «мир проблем». Нами показано, что в основе целостности тезаурусной системы студента, осваивающего профессиональную деятельность в сфере физической культуры и адаптивной педагогики, лежит парадигмально-организованный язык исследователя («методологическое бесстрашие» - термин I. Monod), проектный язык педагога-технолога и «телесно-ориентированный» язык (лежащий в основе моторно-двигательной компетентности) спортсмена и человека с инвалидностью. «Ментально-двигательный интеллект» студента должен быть открыт не только для возможных следствий избранной им понятийно-логической схемы (часто скованной «смирительными рубашками» традиционных понятий), но и для неожиданных эффектов скрыто действующей схемы иного (например, эвристического) плана. Как отмечал Г. Селье, «всецело оригинальные наблюдения не могут планироваться заранее». Планирование, как известно, возможно лишь на основе уже совершенных открытий. Именно методы, разработанные нами в АФК-технологиях [2-4], - ширококонтекстный поиск (вширь и вглубь), разнонаправленный поиск (основанный на отношениях сходства, различия, тождества, равенства, аналогии, контраста), межпредметный поиск («перекрестное опыление» идей), неинтенциональный поиск (не направленный на прагматический результат) - позволяют вырабатывать регулятивные методы управления собственной деятельностью, методы регулирующего самообучения и саморазвития. Антропно организованные методы образования как бы поощряют, развязывают «поисковый хаос» («искусство находить одну вещь, когда ищешь другую», по B. F. Skinner) с тем, чтобы сначала извлечь из него пользу (на стадии генерирования идей), а затем «обуздать» его (на стадии критического анализа и экспертизы выдвинутых идей) с помощью критериального и дивергентно-конвергентного мышления.

Системы ценностно ориентированных технологий воспитания личности. Личность является, как известно, не только «интериоризированным продуктом культуры», но и источником и основным фактором развития общества и самой себя [1]. В процессе образования человек не только «образовывается» (достигает соответствующего уровня знаний, компетентностных способностей, формирует соматофизические кондиции, крепкое здоровье, гармоничное телосложение), но и сам «образует мир» - изначально самоопределяется, создает свое понимание, видение мира, проектирует и строит собственную профессиональную деятельность. Личностное измерение - доминирующее в модернизации адаптивно-коррекционного образования. Необходимо научить человека с инвалидностью «работать» со своим телом и телопсихикой, выделять способы и технологию оздоравливающих, коррекционных и реабилитационных действий в особый предмет рефлексивно-системного анализа и синтеза, разрабатывать и внедрять в деятельность персональные психомоторные семиотики (языки «живых движений», языки тела, языки артпластики, пластодидактики, телесно-праксических эмоций). Известно, что способы реализации телесно-языковой компетентности человека (квалифицирующей деятельности его сознания) могут быть разными - вербальными (отраженными в речевом акте) и невербальными (отраженными в эмотивно-чувственной, интуитивной сферах человеческой психики).

АФК-технолог должен научиться видеть скрытые потенции студента и уметь развивать уникальную личность. Личностно-развивающие технологии должны опираться на четыре фундаментальных фактора в системе воспитания личности: фактор ценностной ориентации, фактор целеустремленности, фактор саморазвития и самореализации, фактор иерархичности. Данные системообразующие факторы АФК-технологий устанавливают следующие приоритеты образовательного развития личности: (1) приоритет внутреннего над внешним (ценностная ориентация, целеустремленность, определяющие внутреннюю программу самосовершенствования); (2) приоритет будущего над прошлым (вектор саморазвития и самореализации); (3) приоритет метасистемного образования над предметно-дисциплинарным (иерархичность программ и технологий). Указанные факторы имеют как интеллектуально-деятельностное измерение (креативность, телесно-двигательная компетентность, педагогическое мастерство), так и личностную составляющую (способность к рефлексии, «трансцендированию внутрь», глубокому сосредоточенному раздумью о своей миссии в профессии). Смысл данных принципов в сфере АФК-технологий заключается в том, что глубинная психология и вершинная психология (термины Л. С. Выготского) одинаково важны; одна невозможна без другой, а вместе они составляют единое целое.

В технократических системах обучения «под заданные функции» не всегда учитываются внутренние детерминаторы «образования личности» - потребности, влечения, интенции, намерения, пусковые стимулы, аттитюды, диспозиции, представление цели (и ее отношений со средствами), волевые установки, принятие решения («да будет» - fiat) и другие мотивационные и духовно-деятельностные образования. Напомним, что понятие мотива есть производное от латинского термина - толкать, приводить в движение. Данный континуум (между разными полюсами которого располагается множество переходных форм) выполняет не только инцептивные (от анг. incentive - побуждение, инициация), но и регуляторные функции. Основные из них - системы самодетерминации (мотивационные структуры, механизмы «свободного выбора») и системы самоуправления и саморегуляции.

В дидактике, теории и практике спорта, в системах АФК не всегда осознается положение о том, что социокультурные ценности - мировоззрение, дух, духовность - не технологичны (в отличие от спортивной техники, методов нейролингвистического программирования, эргономики предметной среды), хотя бы потому, что репрезентируют собой универсальный механизм самодвижения личности - «творения-себя-из-себя». Здесь уместно напомнить слова К. Маркса о том, что «человек извлекает из себя свои родовые силы».
Следует подчеркнуть, что в системе ценностно-ориентированных технологий воспитания личности интериоризация (преобразование структуры предметно-орудийной деятельности в структуру внутреннего «плана сознания», по П. Я. Гальперину) обязательно должна быть дополнена экстериоризацией - объективизацией мысли (в форме предметно-организованной структуры), которая становится доступной для других людей. Разработка методов личностной экстериоризации, создание персонифицированного образовательного пространства - важнейшая цель ценностно-организованных технологий в спорте и АФК. Отметим еще раз, что источник индивидуально-личностного развития и ценностных ориентаций студента находится как вне его (в социуме, в научных и педагогических системах), так и в нем самом - в системах самосознания, телопсихики, мировоззрения личности и ее интеллектуальной концептосфере.

Здесь весьма важны методы «экологии духа» - возрождение духовных ценностей через систему образования, «экологии тела» - забота о естественной (эпигенетической) природе и здоровье человека и «экологии образовательных технологий», где главным является ценностно-ориентированное образовательное развитие личности. Универсальные метапрограммы и методы (определяющие принципы сортировки личностью собственного духовно-творческого и телесно-двигательного опыта, ориентирования в нем и организации его) определяют собой отдельные аспекты образовательной деятельности человека - «стремиться», «действовать», «знать», «относиться», «быть».

Технологии всестороннего развития человека на основе экологизации образовательно-обучающей среды. «Глубинная экология» биологической и социальной природы человека - «душевно-телесное единство организма и личности» (по А. Нейссу) - связана с развитием и совершенствованием биофизического, телесно-психического, интеллектуального потенциала человека, его задатков, способностей и механизмов социокультурного и технического преобразования (биокиберагогика, генетический инжениринг, искусственный интеллект, системы управления эргатического типа, биосопромат, smart adaptive systems). Данные реальности не противостоят друг другу, а образуют сложную самоорганизующуюся «интаэросис-тему» (от англ. entire - совершенный, целый, полный). Принципиальной особенностью современных образовательно-развивающих систем является их отчетливо выраженный конструктивизм, основанный на физкультурно-спортивных и АФК-технологиях (расширение сферы сознания и телосознания, психомоторного интеллекта, механизмов соматопсихики и семантики движений, конструирование новых систем движений), терапевтическом воздействии на организм (восстановление здоровья, утраченных функций) и в целом - преобразовании биосоциальной природы человека (в англоязычной литературе это называется designer baby). Как отмечает биолог-эволюционист К. Лейланд, «доминирующим способом эволюции человека является совмещенная культурно-генетическая эволюция». Его сторонники утверждают, что действие филогенетических программ и культурных изменений в процессе эволюции тесно переплетаются (Р. Бойд, П. Ричардсон).

Известно, что в физкультурно-спортивной деятельности и АФК-технологиях осуществляется развитие и совершенствование филогенетических программ и функционально-операционных механизмов в их сложном взаимодействии и психофизиологической интеграции. При этом филогенетические программы реализуются через формирование и тренировку специальных (выработанных в процессе обучения) функциональных механизмов. Филогенетические программы не адаптированы к конкретной деятельности, к операционным системам «живых движений». В них деятельность как бы «закладывается вся целиком», но в неразвитом виде («видородовая эволюция»). Известно, что филогенетические механизмы сами по себе никакими психическими качествами не обладают. Эти качества формирует каждый индивид в обучении и учебно-тренировочной деятельности. Для каждой психической функции формируются свои операционно-технические механизмы. Все основные компоненты продуктивной деятельности человека формируются в ходе обучения (learning-by-doing). Методы интеллектуальной и телесно-двигательной рефлексии призваны перестраивать функциональные и операционные механизмы «видородовых» свойств в оперативно-личностные свойства (на основе соответствующих физических упражнений, тренировок и АФК-технологий) в соответствии с генокодами и социокодами психосоматики, психомоторики и психосемантики человека.

Так, человек с инвалидностью стоит не только перед задачами социальной адаптации и самоадаптации, но и перед необходимостью самопреобразования себя во всех сферах деятельности - интеллектуального и духовного развития, соматофизического оздоровления, восстановления утраченных функций. В АФК-технологиях доминирует не ликвидация соматопсихических недостатков, а стремление к личностно-двигательному развитию позитивных начал, «культивированию» тех или иных достоинств в человеке. В основе его поведения лежит не желание быть «как все», а полное самораскрытие своих способностей, составляющих интеллектуально-деятельностный потенциал личности в системе общественных отношений. Подчеркнем необходимость переноса акцента в оказании реабилитационной помощи инвалиду с методов адаптации (посредством врожденных механизмов саморегуляции) на антропные методы преобразования человека (через механизмы обучения, образования, интеллектуального и ментально-двигательного развития). Однако, если режим адаптации (массаж, физиотерапия, фармакология, физические средства восстановления и реабилитации) достаточно широко используется в АФК, то режим развития (интеллектуального, психоэмоционального, телесно-двигательного, арт-пластического) пока еще находится в стадии разработки.

Здесь необходимы методы, расширяющие креативность (созидательность, вектор усилий человека, направленный как внутрь, так и вовне), развивающие «ментально-двигательный опыт» инвалида, его «телесное самосознание» (leibbewusszsein), «телесный опыт» (body experience), углубляющие телесно-духовную сущность личности и индивидуальности. Интенциональный вектор личности, как известно, центробежен, вектор индивидуальности - центростремителен. Если человек-личность ответственен перед людьми, обществом, то человек-индивидуальность ответственен перед самим собой, своей совестью. Потенциал человека-индивидуальности огромен - это его душевные, духовные и физические силы. Чтобы обрести профессиональный статус педагога студент, осваивающий АФК-технологии, должен уметь включаться в созидательную, социокультурную деятельность: превращать собственную соматопсихику, тело («двигательный инструментарий») и телодвижения в орган рефлексивно-оценочного отношения к предметному миру, самому себе, учебно-тренировочной практике. В этом заключается становление и реализация высшего профессионального потенциала педагога-тренера в сфере спорта и АФК. В качестве метаметафоры (выражение К. А. Кедрова) можно говорить о «плавильном тигле», «котле cogito, rationality, emotion, intuition» (сферы «рацио», «эмоцио», «интуицио»), где зарождается индивидуально-личностное самосознание человека-деятеля. Здесь субъектная (индивидуально-личностная) реальность педагога сливается с педагогической реальностью (профессионализмом, проектно-двигательной компетентностью, квалификацией, педагогической культурой, мастерством).

Термины психосоматика, телопсихика означают признание пронизанности тела духом, который «оживляет» психику, формирует механизмы телесного самосознания, размывает границы между телом, сознанием и подсознанием. Известно, что бессознательное «спрятано» внутри сознания: деятельностно организованное сознание и его структурные компоненты (предсознание, подсознание, сверхсознание) не могут быть поняты как разные топосы. Современные методы телесной рефлексии (elan vital, вербальный психоанализ и психосинтез, глубокое дыхание в специальных позициях и др.) расширяют сферу телесно-двигательного самосознания, развивают эмоционально-праксическую экспрессию и психофизическую интеграцию. (Единство духа и тела выражено в греческом корне psychein - дыхание). На кафедре реабилитологии СГУТ и КБ показано (Е. Н. Фомичева, Е. М. Каулина), что дети с ДЦП, ЗПР, интеллектуальной недостаточностью, девиантным поведением получают через свои проприорецепторы искаженные ощущения/восприятия/представления - появляется патологический мышечный тонус, технически неадекватные позы и телодвижения. В свою очередь, искаженные преперцепты и предсуждения могут порождать дезадаптацию (конфликт изнутри), ложную самоидентификацию (от лат. identificare - отождествление), комплекс неполноценности, агрессивность поведения. Перцептивно-моторный опыт и операционный интеллект таких детей, как правило, вырабатывают патологические ментально-двигательные образы, формируют мышечные контрактуры и психомоторные деформации. Поэтому «работа с телом» (bodywork - способы телесно-невербальной коммуникации, жест, мимика, пантомимика, массаж, выполненный близким человеком, дружественное прикосновение) является важным фактором оздоровительных и коррекционных АФК-технологий. Наряду с тренировкой моторно-перцептивных навыков и психосемантических (связанных с рефлексией) умений необходима стимуляция (особенно у дошкольников) предречевых, речевых и эмоционально вербализованных акций-реакций. Формирование механизмов телесно-практического мышления (это «самый первый язык, который усваивает ребенок», по Д. Келтнеру) и операционно-ментального интеллекта (на основе «мышления действиями, через действия и для действий») позволяет одновременно развивать и вербализованное поведение, и перцептивно-двигательный опыт человека.

Эстететотерапевтические АФК-технологии, разрабатываемые нами (А. Е. Сарапкин, Ю. П. Балакин, Е. Н. Фомичева) в спецкурсе «Театрализованная студия танцевально-двигательных и арттерапевтических технологий», обеспечивают конструктивные преобразования человека с инвалидностью (дающие облегчающий, лечащий, адаптивно-коррекционный, эстетически развивающий и т. п. эффект), оптимизируют межличностные взаимодействия - такие, как безоценочное позитивное принятие другого человека, активное «эмпатийно-двигательное понимание» (совместное «художественное переживание» экспрессивно-пластических образов), конгруэнтное (адекватное, подлинное, искреннее) самовыражение в общении с ним (в том числе на языке «семантики движений»). АФК-технологии отражают «метаиндивидное существование» человека - «отраженность» его в другой личности, креативно-двигательный «семантический диалог» двух и более суверенных субъектов учебно-тренировочного и оздоровительного процесса. Здесь осуществляется переход от предметно-физической среды к построению экологического - межличностного и аутоличностного - пространства совместной деятельности.

Антропные технологии в социокультурной теории двигательных действий [1-3] не только отражают «универсум общения», но и способны конструировать, совершенствовать кататимно-эмоциональную сферу личности (экспрессивный отклик в душе - эстетический катарсис), интеллектуальную сферу человека (способности мыслить и действовать), телопсихическую сферу субъекта двигательного действия («ментально-телесное сознание»). Здесь важна смысловая конгруэнтность (от congruentis - соответствующий, совпадающий) - совпадение того, что понимается человеком вербально с языком тела («образ тела», «телесное Я») и структурами (механизмами) телосознания (метафоризация сознания, семантика тела и идеомоторики, эстетотерапия). Артпластика движений позволяет понимать и выражать metaphorical truch - «метафорическую истину» (по Д. Давидсону), «изобразительные понятия» (по Р. Арнхейму), моторно-семантическую самоидентификацию (синтез знаний о себе, включая «телесное Я», убеждения, оценки, тенденции поведения). По сути дела телесно-смысловая конгруэнтность - это вторжение «художественно-эстетических переживаний» в понятийно-двигательную сферу; средств «чувствознания» - в сферу смысловой организации действия; эмоций и творческого воображения - в сферу интеллекта.

Таким образом, для человека с инвалидностью сферой взаимодействия является не только социум (педагоги, тренеры, реабилитологи, образовательная среда), но и собственное «Я». Ожидания, экспектации и диспозиции исходят не только от педагога-тренера-реабилитолога, но и от самого инвалида, включая акты самопроектирования своих действий, формирования «проспективного Я». Личность не только выбирает и принимает решения, но и (в первую очередь) стремится обосновать свой выбор и свое решение в контексте стратегии самоадаптации и самореализации в социуме.

Выводы и перспективы дальнейших исследований. «Гуманистическая конверсия» образовательно-обучающих технологий, предпринятая автором в данной статье, позволила в той или иной мере «вторгнуться» в сферу антропологии (понимание сущности человека, индивидуальности, личности), антропотехнологии («социокультурного возделывания» человека через систему ТФК-технологий) и антроподидактики (как, с помощью каких методов и средств осуществляется «очеловечивание» «субъекта адаптации, оздоровления и реабилитации»). Процесс гуманитаризации образования в сфере спортивно-физкультурной и адаптивной педагогики рассматривался нами как один из механизмов его гуманизации. Если в гуманизации образовательного обучения речь идет преимущественно об отношениях между людьми (партнерами по деятельности), то в гуманитаризации данного процесса - о предметно-дисциплинарном его содержании, структуре и технологических методах. Показано, что обучающие технологии должны пробуждать и приводить в действие внутренние процессы развития (саморазвития) человека.

Основная роль в этом постоянном самосовершенствовании личности принадлежит двум системам высших психических функций - мировоззрению и самосознанию. Современные АФК-технологии должны осуществлять профессиональную подготовку студентов не только по мере и биологической сущности человека (которая находится в биогенетической природе индивида), не только по мере и сущности социума (которая находится вне человека - в системе общественных отношений), но, прежде всего по мере сущностных сил, задатков и индивидуальных способностей человека. Человек с инвалидностью должен оставаться индивидуальностью, защищать индивидуальность, становиться все более гармоничной индивидуальностью. В дальнейших исследованиях данной проблемы речь должна идти о саморазвитии личности/индивидуальности как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей социокультурной деятельности (на основе образовательно-обучающих-развивающих технологий).

Литература

  1. Дмитриев С. В. Стартовое развитие предметных движений ребенка (дискурс-анализ проблемы для специалистов по адаптивной педагогике) // Адаптивная физическая культура, 2006, №2, с. 15-19.
  2. Дмитриев С. В. Проектно-двигательное и рефлексивное мышление: концептуальные схемы и методы в спортивной и адаптивной физической культуре // Адаптивная физическая культура, 2007, №2, с. 2-9.
  3. Дмитриев С. В. Семантика тела, артпластика, эстетотерапия в технологиях образовательного развития человека с инвалидностью (Полемические заметки) // Адаптивная физическая культура, 2008, №4, с. 21-26.
  4. Дмитриев С. В. Парадоксы проектно-поисковых технологий - новые понятия или новые реальности? // Адаптивная физическая культура, 2009, №3, с. 3-10.

Помимо статей, в нашей спортивной библиотеке вы можете найти много других полезных материалов: спортивную периодику (газеты и журналы), книги о спорте, биографию интересующего вас спортсмена или тренера, словарь спортивных терминов, а также многое другое.

Похожие статьи

Социальные комментарии Cackle